集團化辦學中教師發(fā)展路徑新探索

喬 煒

為實現教育公平，讓老百姓享受更多的優(yōu)質教育資源，推進名校集團化辦學已成趨勢。集團化辦學優(yōu)勢明顯，通過“學校胚胎”的原點輻射，移植文化基因，協(xié)調教師隊伍，統(tǒng)籌教學質量，無論是緊密型還是松散型辦學體制，這樣的開放辦學和資源共享無疑帶來新的生機與活力。然而由于擴張快、校區(qū)多元等特點，集團化辦學的隱患也顯而易見：管理隊伍脫節(jié)、教師發(fā)展動力不足、教師專業(yè)素養(yǎng)欠缺、成長梯隊掉鏈……總之，是“人”的問題。

教師發(fā)展既是一個老話題，又是一個新問題，面對集團化辦學的新形勢，除了傳承原先慣用的培養(yǎng)方式外，還要依照學校實際，尋求新的生長點，讓學校成為教師發(fā)展的“后師范院?！?。這是一份時代擔當，也是一種教育挑戰(zhàn)，需要我們擁有從“內部”打破自己的勇氣和力量。由此，作為江蘇省無錫師范學校附屬小學教育集團的成員校，我們無錫師范附屬太湖新城小學近幾年來，從學校到級部，從管理干部到普通教師，從管理到專業(yè)，三個維度聚焦教師的核心能力，在教師發(fā)展途徑上有了新的探索。

脫離：從“冰面”走向“地面”

文化是學校的生命力，集團化辦學的首要任務是學校文化的傳承與創(chuàng)新。如何在堅守底色與主色的基礎上彰顯特色與亮色？這一重任首先需要學校中層管理干部接過火炬，點燃發(fā)展之焰。

在傳承與創(chuàng)新的過程中，要樹立一個理念——脫離“冰面”，走向“地面”?！氨妗笔且粋€沒有摩擦力的理想環(huán)境，文化建構需要理想，但不能停留于紙上談兵的空想和幻想，而要從光滑的冰面走到粗糙的地面上來，讓學校文化聚焦實際，面向未來，扎根一線，落地接氣。

每學期學校中層各部門、各學科都要制定部門計劃、學科計劃，“計劃”是一種發(fā)展愿景，也是文化構建的最佳途徑。面對學校中層干部的年輕化，我們一改直線式簡單操作，讓“制定計劃”走“三個回合”?！暗谝换睾稀笔乔罢靶运伎?。給校領導和中層干部提前布置“作業(yè)”，要求他們利用寒暑假思考上學期工作的得與失，下一階段的目標與愿景，達成目標的措施與策略，有何創(chuàng)新舉措。讓思考成為行動的前奏，實踐的序曲。“第二回合”是互動式溝通。分管校領導和中層干部摒棄層級觀念，展開充分的對話、協(xié)商，主題有：現階段存在什么問題？下階段發(fā)展的目標與主線是什么？哪些做法可以繼承發(fā)揚？哪些需要改進和完善？如何體現校區(qū)特色？這樣實施會遇到哪些困難？在教師和學生中會產生什么效果？怎樣做得更好？種種問題的探討都在提示我們要處理好現實與理想、短期與長遠、繼承與創(chuàng)新、教師與兒童的關系?！暗谌睾稀笔峭晟菩孕薷摹Ｖ袑痈刹吭诔浞轴j釀的基礎上完成計劃撰寫，再與分管校領導商討文本框架、文字表達、意思提煉等方面的內容，再度修改成文。如此出臺的各類計劃既體現學校的頂層設計，又不失教師的民間智慧；既保留傳統(tǒng)的原汁原味，又彰顯校區(qū)的風格特色。

“三個回合”的操作范式留給我們諸多啟示：一是需要分析工具。這一工具就是“SWOT”分析法，即分析相關領域內部的優(yōu)勢、劣勢，以及外部的機會和威脅，得出相應的判斷和結論。這種具有戰(zhàn)略意義的分析法，可以幫助我們針對問題提出目標策略，使工作更具準確性和有效性。二是需要開闊的視野。思考、對話的過程就是不斷學習、反思、提煉的過程，必須站在更高的平臺上審視，必須在相互比較中進行選擇，必須在原有的基礎上創(chuàng)造新優(yōu)，擇高處立，向寬處行。三是需要包容的胸襟。包容就是拒絕單打獨斗，追求扎實開放的文化行走方式，使工作無限接近地氣，貼近實際。

發(fā)現：從消極走向積極

教育是有表情的，師生的愉悅和幸福是教育最美的表情。掃描教師的現狀，忙碌、煩瑣、焦慮使教師開心不起來，安靜不下來，這樣的狀態(tài)勢必帶來情緒的低落，工作的消極。

由此想到美國著名心理學家馬丁·塞利格曼提出的積極心理學理論，他主張要善于發(fā)現人內在的優(yōu)秀品質和積極能量，以獲得積極的體驗為路徑，幫助人實現更加美好的自我?！鞍l(fā)現”意味著喚醒、點燃、激勵、鼓舞，教師在不斷發(fā)現、認識、完善和提升自己的過程中，也積蓄了“沖動”的能量和自信。

面對管理干部缺乏的問題，我們結合積極心理學的“發(fā)現”原理，提出了“分布式管理”策略，即由級部主任主導，把原先的集中權力平均分布到級部教師中，使更多的教師擔負起管理責任。首先，級部主任把一學期作為周期，把重大活動作為項目，列出事務清單；其次，由級部教師根據自身的特長、能力和興趣自愿認領項目；最后，從認領項目的那一刻起，活動的策劃、籌備、組織、協(xié)調、展開、總結等各個環(huán)節(jié)都由負責教師決定，級部主任全程參與，積極配合，出謀劃策，引導服務。“分布式管理”一改原先統(tǒng)一調配的管理模式，使教師的“被動接受”變?yōu)椤爸鲃訉嵺`”，德才兼?zhèn)涞慕處熋摲f而出，成為學校的“新骨干”力量。

“分布式管理”有其積極的意義和價值：一是開發(fā)無限可能。人的存在就是一種可能性，這種可能性的喚醒與激發(fā)就在項目進程中，通過相信教師、解放教師、引領教師，最終成就教師，不斷累積的愉悅和沖動使可能變?yōu)楝F實。開發(fā)可能就是發(fā)現人的價值，給予發(fā)展平臺，實現人的超越。二是揭示管理真義。管理不是命令、布置、定義，而是對話、引領、服務；管理不是光把人管住，而是運用藝術和智慧手段達到“不管之管”“自主發(fā)展”的境界；管理不僅僅是校長領導教師，而是讓每一個人在擅長的領域里，發(fā)揮積極作用，人人都能成為管理者。三是立足兒童在場。發(fā)展教師的最終目的是發(fā)展兒童，項目的有效推進必須建立在兒童立場之上，研究兒童是教師的“第一專業(yè)”。因此，發(fā)現教師前提是發(fā)現兒童，發(fā)展教師是為了成就童年。

打磨：從單向走向循環(huán)

打磨青年教師的方式有很多，但一定離不開課堂實踐。通過備課、聽課、評課，在實踐中提升認識，培養(yǎng)能力，這無疑是一種很好的途徑。

如何讓這樣的“打磨”更聚焦、更深入、更高位呢？英國人類學家馬林諾夫斯基曾把自己的研究路徑概括為：在這里—到那里—回到這里。他認為，“在這里”是指在大學里系統(tǒng)學習基本理論，進行專業(yè)訓練；“到那里”是指到研究現象呈現的場域中去，運用理論做研究；“回到這里”是指回到研究的機構里來，進行梳理、概括、提升。這一研究路徑為我們提供了青年教師專業(yè)培養(yǎng)的新思路、新方法。

我們聚焦教師“教材研讀”這一核心能力，切實把理論與行動、課堂與課外、實踐與反思結合起來，從線性單向走向循環(huán)互動?！霸谶@里”：成立青年教師研讀小組，由一位資深骨干擔任主持和專業(yè)指導，選取兩篇難教難學或類型教材，就教學目標、教學重難點、學情分析等情況進行教材解讀，每人須對教材作充分的獨立研究，闡述基于自身理解與自身經驗的活動設計，提出困惑和問題。就語文學科而言，要求主講者要樹立文本意識、主線意識、板塊意識、工具意識，突出學科特點，抓住教學本義。而主持人要根據教師的問題作出回應，幫助他們轉換思路，獲得頓悟?！暗侥抢铩保骸澳抢铩敝刚n堂，其一，骨干教師選擇其中一篇上示范課，當好“領跑者”；其二，青年教師進行同類課型實踐，可以模仿、遷移、比較、異構，在骨干教師引領的斜坡上慢慢起飛，逐步提高?！暗侥抢铩敝攸c解決內容到活動、線性到板塊、解讀到建構的轉化?！盎氐竭@里”：地點不變，內涵變了，通過不同班級兩次磨礪的過程，豐富、提升課堂教學的“現場經驗”；由一篇教材提煉出一類教材的教法，通過先演繹后歸納，總結規(guī)律，形成理念。

打磨的三個環(huán)節(jié)還需要實現“三個介入”：一是教育閱讀。青年教師如果缺少持續(xù)的專業(yè)閱讀，教材解讀與教學實踐永遠只能停留在經驗層面。唯有沉下心來，和閱讀簽定一份持久的契約，才能從經典中汲取思想，獲得智慧。二是專家指導。要把理論知識轉化為實踐能力，其中介就是專業(yè)眼光和豐富經驗，學科骨干可以利用教學所長，和青年教師產生積極互動，幫助他們解答疑難問題，提供應變策略，形成科學的思維方式。三是專業(yè)寫作。要把反思體現在課堂上，更要把反思落實到文字中。專業(yè)寫作是教師成長最重要的途徑，也是實現你所想象的“不可能”的唯一路徑，正如江蘇省教育學會楊九俊會長所說：“寫作”在你和“不可能”之間。

破解：從被動走向自覺

集團化辦學中的教師團隊建設是發(fā)展中的重要領域。由于辦學規(guī)模的快速擴張，大量教師涌入，來源渠道不一，發(fā)展需求各異，團隊缺少向心力。向心力的形成既要依靠核心人物引領，更要融入專業(yè)文化營造，以共同的發(fā)展愿景和合作行動，達成團隊共識。

由此，又引發(fā)另一個問題：形成向心力的“根本源泉”究竟在哪里呢？德國著名教育哲學家博爾諾夫在《教育人類學》一書中提到“連續(xù)性教育”和“非連續(xù)性教育”的概念，著名教育專家、原國家督學成尚榮先生把它演化為“連續(xù)性發(fā)展”和“非連續(xù)性發(fā)展”?！斑B續(xù)性發(fā)展”注重外部推力，階段性、目的性強，由于帶有刻意和功利色彩，看似積極，實則被動?！胺沁B續(xù)性發(fā)展”允許教師因遭遇、危機而造成發(fā)展的暫時斷裂，這種“后退現象”往往讓人產生一種力圖扭轉的力量，繼續(xù)推動發(fā)展。我們不僅要把這兩者有機結合，更要關注“非連續(xù)性發(fā)展”的根本要義，挖掘直抵人心靈深處的發(fā)展自覺，我以為，這是根本源泉，也是破解團隊成長困局的密鑰。

面對骨干少、青年教師多的現狀，我們結合上述理論，提出了“卷入式抱團教研”，“卷入”是全身心投入的姿態(tài)；“抱團”代表圍繞核心人物的團隊組合。每遇學科比賽或展示，我們緊抓提升機會，首先在學科教師中第一時間公布課題和任務，然后由興趣相同的教師自發(fā)報名組成“抱團共同體”研究小組。如數學“觀察物體教學小組”，4 位低年級教師共同打磨一節(jié)課，6 位資深教師擔任指導，群內討論不分晝夜；“市語文基本功競賽小組”組織5 位青年教師全程共同查找資料、準備講稿、協(xié)力備課，名特優(yōu)教師親自掛帥，精心指導；還有“英語課本劇市賽小組”“體育健康教育省賽小組”“科學機器人全國競賽小組”，等等。但凡機遇和挑戰(zhàn)當前，志同道合的教師自然走到一起，始終共同參與，切身感受一堂課、一個成果從無到有的過程，雖然艱辛卻回甘雋永，經歷了“精彩觀念”誕生的幸福時光，也為學校培養(yǎng)了一批“種子教師”。

“卷入式抱團教研”給我們帶來了“新”氣象：一是新動力。在“地平線”的目標引領下，團隊拋棄了行政化、制度化、虛擬化、固定化的組織形式，趣味相投的伙伴，對話互動的師徒，知心甜蜜的朋友，種種關系構成一個溫暖美好的家，舒適自由的感覺帶給教師發(fā)展新動力，激發(fā)教師內在的規(guī)律自覺。二是新思想。智慧往往誕生在共同創(chuàng)立的美好愿景中，誕生在辛苦付出后的發(fā)現和成功中，誕生在探索創(chuàng)造后的驚喜中。新思想帶來新挑戰(zhàn)，新挑戰(zhàn)帶來新高度，不斷推陳出新帶領教師攀上新的高地。三是新人格。共同體帶有集體人格的性質，抱團教研組正如佐藤學教授所說，不是“珊瑚式”的同根一體，而是“交響樂式”的多樣性組織，在研究中每個教師都發(fā)出自己的聲音，相互協(xié)作、資源共享、差異互補，以此形成了新的集體人格的記憶——和而不同，追求卓越。

集團化辦學是新生事物，教師隊伍建設任重道遠，一切盡在不斷摸索與實踐中。只要我們力在心底，心在高原，腳步一直在路上，相信，夢想就在前方！