構(gòu)建師生閱讀學(xué)習(xí)共同體
——以“群文教學(xué)：走近蘇東坡”課堂教學(xué)為例

《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念，既是對語文課程內(nèi)容的指導(dǎo)性建構(gòu)，也是對語文學(xué)習(xí)方式的探求與開掘。隨著對語文閱讀的重視，更隨著課程標準的倡導(dǎo)，“群文教學(xué)”備受關(guān)注。什么是“群文”？“群”和“文”有著怎樣的關(guān)聯(lián)？如何構(gòu)建與實踐“群文教學(xué)”？

筆者以為要回答這些問題，首先，需要理解以學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建的語文課堂的教學(xué)樣態(tài)。以學(xué)習(xí)任務(wù)群構(gòu)建的語文課堂教學(xué)應(yīng)堅持以高中生的思維成長特別是精神成長為價值取向，通過語文學(xué)習(xí)活動突出學(xué)生主體性，特別是對學(xué)生關(guān)鍵品格的培育，讓其內(nèi)心更積極，精神更充盈；教學(xué)的切入點在于對2017年版課標學(xué)習(xí)方式的理解，2017年版課標提出了“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”三種學(xué)習(xí)方式，并且這三種方式是有機整合、不能被割裂的。為此，筆者認為“群文教學(xué)”，一應(yīng)該強調(diào)情境創(chuàng)設(shè)與對話交流，課堂教學(xué)從“群”出發(fā)，整體把握共同確定學(xué)習(xí)任務(wù)，再從“群”走向“文”，在整章整篇乃至整本書的觀照下理解“文”，再回到“群”進行深度對話，“群”是選定的，“群”也是可以再整合的。二應(yīng)該以任務(wù)驅(qū)動，突出實踐體驗學(xué)習(xí)品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生觀察與思考生活，參與與體悟生活，努力讓語文課堂向?qū)W生成長打開，向生活本身打開。

其次，需要理解基于語文課堂學(xué)習(xí)的高中學(xué)情。高中生處于思維活躍期和思想形成期，對外界、對自己都開始有了或朦朧或清楚的看法，且急于傾訴、樂于表達。所以，在高中階段，語文教學(xué)應(yīng)該抓住學(xué)生正在形成的思辨能力，對其表達渴望進行適當(dāng)引導(dǎo)，讓學(xué)生的思想通過語文學(xué)習(xí)變得更豐富。

在此基礎(chǔ)上，我們再來探討群文學(xué)習(xí)活動。確定群文的標準是什么？如何落實“群文閱讀”這樣的任務(wù)群學(xué)習(xí)？下面以筆者的教學(xué)探索與實錄作先行性探究，嘗試回答上述問題。

一、教學(xué)目標及說明

1.基于《赤壁賦》的學(xué)習(xí)，師生合力統(tǒng)整群文作為學(xué)習(xí)內(nèi)容。2.閱讀歸納群文共性的“議題”，形成基于群文閱讀的共性化思考。3.基于“議題”，進行小組式思辨性學(xué)習(xí)，豐富對文本的體驗并深化認識。（教學(xué)重點）4.質(zhì)疑探究，培養(yǎng)批判性思維能力。（教學(xué)難點）

教學(xué)說明：本次群文閱讀共有三課時，第一課時：學(xué)習(xí)《赤壁賦》（初讀《后赤壁賦》《念奴嬌赤壁懷古》）；第二課時：“群文教學(xué)：走近蘇東坡”（《東坡突圍》《蘇軾的意義》《詩人的執(zhí)著和超脫》《文赤壁》《蘇軾的孤獨與美麗》）；第三課時：整本書閱讀推薦。本文主要呈現(xiàn)第二課時“群文教學(xué)：走近蘇東坡”的教學(xué)，第一、三課時限于篇幅，不做闡釋。

二、“群文教學(xué)：走近蘇東坡”教學(xué)實錄及教學(xué)意圖

1.商定“議題”：基于對群文的討論與發(fā)現(xiàn)。

師：在第一課時學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，印發(fā)了大家推薦出的5篇文章，并集結(jié)成蘇東坡專題閱讀的“群文閱讀”。請大家初讀一遍，思考什么是“群文”？請結(jié)合對課文的學(xué)習(xí)和5篇文章的閱讀，說說你發(fā)現(xiàn)的聯(lián)系點。

生1：反映不同的視角，是不同體裁的表達，不同情境的體悟。

師：那么相同性呢？

生1：都與《赤壁賦》有很多聯(lián)系。

師：怎么理解很多聯(lián)系？

生1：如都是與烏臺詩案經(jīng)歷與黃岡的生活體悟有關(guān)，都寫到人生的矛盾與豁達，都有對命運的思考與表達。

生2：寫了文人遭遇悲劇命運，都寫了蘇東坡遭遇人生轉(zhuǎn)折后人生態(tài)度發(fā)生的變化。

生3：蘇東坡的樸質(zhì)、豁達并產(chǎn)生積極影響。

師：你認為都是積極的？是作者的評論傾向，還是蘇東坡的人生取向？

生3：或許這樣說好一點，是基于蘇東坡達觀意識的生命哲學(xué)。

生4：蘇東坡由黃州而突圍，我認為屬于積極突圍。

師：好，我們在群言的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)有認同也有爭鳴，那么我們今天可否根據(jù)這些文章歸納出一個共性的議題來深入學(xué)習(xí)，以進一步認識蘇東坡，體悟其情感歷程，感悟人生態(tài)度的變化帶來的影響與意義?；凇冻啾谫x》的學(xué)習(xí)，請歸納這組文章帶給我們的學(xué)習(xí)“議題”。

學(xué)生思考、討論。

生5：我覺得可以以“蘇東坡遭遇貶謫甚至生死相逼的人生轉(zhuǎn)折后其人生態(tài)度的變化”作為議題，因為這個話題都關(guān)系到蘇東坡的“價值觀”，這是幾篇文章較為明顯的一個聯(lián)系點。

師生討論后表示贊同。

（教學(xué)意圖：群文學(xué)習(xí)“任務(wù)”倡導(dǎo)自主、合作、探究式學(xué)習(xí)，關(guān)注通過學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)實踐體驗。傳統(tǒng)教學(xué)中我們習(xí)慣了根據(jù)教材既定內(nèi)容授課，習(xí)慣由教師自己確定教學(xué)目標與任務(wù)，不習(xí)慣的是課堂“生成”，而群文學(xué)習(xí)活動的前提是通過師生共同參與，充分對話，生成課堂議題，進而展開學(xué)習(xí)。）

2.從群到文：基于小組式學(xué)習(xí)的對話。

師：確定議題后，讓我們繼續(xù)閱讀，完成下列任務(wù)。（1）根據(jù)議題的共性，進而建立認知聯(lián)系，圍繞議題討論作者的思想；（2）閱讀并發(fā)現(xiàn)文本的個性，發(fā)表差異性理解，或者多角度理解，以豐富我們對議題的理解；（3）聯(lián)系我們的生活經(jīng)歷談?wù)勀銓@樣的價值觀的看法。請同學(xué)們先分組學(xué)習(xí)，小組確定記錄人、發(fā)言人。每組在閱讀《赤壁賦》的基礎(chǔ)上，再確定2篇文章，作為課堂上群文閱讀互文理解的對象，圍繞基于價值觀的議題進行思考對話并相互進行補充。

學(xué)生分組討論后，進行展示。

生1：我們小組選擇《文赤壁》和《蘇軾的意義》作為群文閱讀對象。我們聚焦蘇軾在烏臺詩案之后的轉(zhuǎn)變。在《文赤壁》中，可發(fā)現(xiàn)蘇軾初至黃州，心中仍有些不白、不公、不平，那一刻他與普通人差不多。不同的是，當(dāng)他立足江岸，在面對萬古東流、驚濤拍岸的浩浩長江時，他內(nèi)心亦激起千尺巨浪，想起舊時英雄豪杰，如今消逝于世，內(nèi)心愀然，作《赤壁賦》。后來蘇軾對人生的差錯已毫不在意，變得曠達超拔，不屑于與圍攻他、誣陷他的政敵作敵，只借幾分酒力，信筆縱情寫華章，三篇不朽之作流傳千古，可見蘇軾在磨難中是逐漸變得成熟、誠懇、豁達的。如《蘇軾的意義》中提到的，他內(nèi)心深處始終有一種空漠感。

師：聚焦轉(zhuǎn)變，是一個不錯的觀察。同學(xué)發(fā)現(xiàn)東坡先生亦是常人，其轉(zhuǎn)變不是瞬間行為，多是漸變。

生2：補充我們小組剛才對《蘇軾的意義》這篇文章的發(fā)現(xiàn)。蘇軾經(jīng)過烏臺詩案后之所以能表達出對人生的空漠感，不僅是對政治的退避，更是對這個社會產(chǎn)生了懷疑、退避。他看透了塵世，雖然不可能完全逃離當(dāng)時的社會，但他在精神上找到了歸宿，找到了存在的價值，至此，他所看到的，或許不僅僅是眼前的茍且，而是更深刻、更透徹的遠方。

生3：我們小組閱讀的是《東坡突圍》和《蘇軾的孤獨與美麗》。蘇東坡因烏臺詩案而被貶，私以為不僅是經(jīng)這一事件后，蘇軾的心境與靈魂得到升華，還有部分原因是他刻意的壓制自己。“他真的害怕了嗎？……從容赴死的理由。”蘇軾并不是真正害怕，而是在這場糾紛中，“一旦跳進里面，怎么也抹不干凈”。他的張揚不羈未全部褪去，他抑制住，迫于形勢，出于無奈。他無法再改變現(xiàn)狀，只得如此。不是每一個人都能在挫折、苦難面前獨自呈現(xiàn)英雄風(fēng)采的。

師：你們小組的閱讀發(fā)現(xiàn)在于，補充前一組的話題，轉(zhuǎn)變可能是迫于無奈，試想想，烏臺詩案的審判歷程，從對存留證據(jù)的發(fā)掘，今天的文史研究專家也有類似觀點。《蘇軾的孤獨與美麗》用“選擇韜光養(yǎng)晦”，與你們的理解也許是有相同性的。

生4：我們小組閱讀的是《蘇軾的意義》與《詩人的執(zhí)著和超脫》?！短K軾的意義》可以歸納為：（1）點出蘇軾的文藝成就并不高；（2）蘇軾想退隱而無法退隱的矛盾；（3）蘇軾在美學(xué)上樸質(zhì)無華平淡自然的追求；（4）蘇軾的與眾不同的美學(xué)對于后世的浪漫主義以及藝術(shù)創(chuàng)造上的影響。

師：兩篇文章都用美學(xué)視角進行閱讀。美學(xué)對于我們來說，在高中是需要拓展的一個領(lǐng)域。建議多讀李澤厚、朱光潛等人的美學(xué)文章。

生5：我們讀的是《東坡突圍》《蘇軾的孤獨和美麗》?！稏|坡突圍》寫了他烏臺詩案后由幼稚走向了成熟：（1）他變得理性內(nèi)斂圓滑謹慎，可從“絕不喝多，怕醉失言”等言語中看出；（2）由一個政治文人向真正關(guān)注人生體悟的作家轉(zhuǎn)變，可以從“蘇東坡的這種自省中……”看出。

生6：蘇東坡在出世與入世的矛盾中超脫。對朝廷，他既厭惡官場鉤心斗角又真心愿為天下考慮。對他自己，在謫居生活中，雖是肉體的監(jiān)禁，但他的精神、他的詩情卻從未被禁錮，反而越發(fā)超脫、出塵。

師：最后的總結(jié)有點“蘇軾范”。

生7：關(guān)于《東坡突圍》。我想補充前面同學(xué)的理解：東坡年少成名，驚才絕艷，他過去的生活，有一半是為朋友所活，生活可謂狂歡?，F(xiàn)在事發(fā)，卻連回信也收不到。正是這些友人們的“孤立”，成就了東坡的孤獨，成就了他精神上的狂歡，成熟基于孤獨。于是通過這樣的精神上的自我反省，他的靈魂開始像星芒一樣熠熠生輝，引導(dǎo)千古佳作的前奏已經(jīng)鳴響，他的全身光芒，定會撼動四方。

師：兩個狂歡對照。曾經(jīng)狂歡，但是孤獨，而今孤獨，卻是精神的狂歡。

（教學(xué)意圖：學(xué)生分小組進行閱讀、討論，小組學(xué)習(xí)時間結(jié)束后，課堂上重點組織小組交流展學(xué)、師生圍繞議題展開對話，達成共識，掀起思維碰撞。）

3.深讀：叩問價值觀，讓生活更容易。

師：在《赤壁賦》學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過群文學(xué)習(xí)與交流，我們從不同視角進行了觀察與認識，獲得了思維的辯證、思考的深入與體會的豐富。僅此，我們的閱讀還不夠深入，還需要學(xué)會質(zhì)疑、探究。為此，我們繼續(xù)進行深度閱讀。請同學(xué)在剛才交流對話的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的思考提出問題。

生1：羅曼·羅蘭說過，世界上唯一的英雄主義是看清生活的真相仍然熱愛它。蘇東坡是英雄嗎？經(jīng)歷烏臺詩案，人生劇變甚至不可轉(zhuǎn)向，但是蘇東坡仍熱愛生活，怎樣理解？試問我們自己，如果這樣，我們能做得到嗎？

生2：蘇東坡突圍，他突破的是什么？蘇東坡為什么能夠突圍成功？蘇東坡的人生態(tài)度何以能深遠地影響著后來的文人？

師：通過群文學(xué)習(xí)與對話，我們發(fā)現(xiàn)，對于著名歷史人物、知名文學(xué)家作家等，我們應(yīng)要樹立一個認識：經(jīng)典，有普適意義，但不存在絕對意義；人物，沒有既定的“人設(shè)”，但可以有特定時代意義下的考量。剛才的群文學(xué)習(xí)，也讓我們辯證看待烏臺詩案之于東坡轉(zhuǎn)變的價值，東坡突圍，是因為其對生活抱有渴望，對平淡生活有著積極追求，能夠不將烏臺詩案的結(jié)果視作人生的結(jié)果，而是看成豐富人生中的一個樣態(tài)。這樣的理解，如果放到我們的生活中，我們認為不是因為苦難讓我們更熱愛生活，而是對待苦難的更深刻更全面的認知，會讓我們深刻理解生活的真相，會讓我們自己覺得生活變得容易了。

師：請繼續(xù)圍繞價值觀這一聯(lián)系點進行深度閱讀，閱讀方法建議——結(jié)合討論與展學(xué)，將自己仍帶有疑問的觀點、寫法等提出來；記錄你可以回答的問題，并在組內(nèi)研討，不能回答的問題將在全班討論；結(jié)合群文學(xué)習(xí)，重新對有關(guān)文本進行批注；思考——有人贊同“一蓑煙雨任平生”，有人選擇“人間至味是清歡”，有人堅定“也無風(fēng)雨也無晴”。你的看法呢？

推薦蘇東坡作品（古文、詩歌、詞作、書法等）選讀（如：《東坡樂府》《東坡易傳》等）、林語堂著《蘇東坡傳》、電視劇《蘇東坡》等。

（教學(xué)意圖：群文學(xué)習(xí)，指向某種聯(lián)系點，如本次群文主要是基于價值觀聯(lián)系點進行比較探討，本質(zhì)在于培養(yǎng)思辨能力，更本質(zhì)意義在于讓生活更容易。推薦整本書閱讀，討論蘇東坡的人生態(tài)度及其價值觀，將閱讀引向閱讀與生活相聯(lián)系的深處，并向自己的生活打開。）

三、教后反思

審視當(dāng)下的一些研究，結(jié)合教學(xué)實踐進行思考，筆者認為群文教學(xué)應(yīng)該有這樣幾個維度需要認識——

1.對“群文”概念的理解。

群文，并非一群文章、眾多文章等簡單的理解。首先，群文的確定有一定標準。“群文”是基于某種聯(lián)系點的一組文章，也可以是確定聯(lián)系點后的選文組合，更可以基于一組文章進而發(fā)現(xiàn)聯(lián)系點進行學(xué)習(xí)。如基于價值觀聯(lián)系點、基于文學(xué)觀聯(lián)系點等。其次，“群文”有主導(dǎo)篇目。如蘇東坡專題以教材選文《赤壁賦》為主導(dǎo)比較合適。再次，主導(dǎo)文章的出處有講究。從教學(xué)看，主導(dǎo)文章應(yīng)該與教材學(xué)習(xí)有關(guān)，至少是源于教材學(xué)習(xí)篇目而確定，這也是國家課程校本化實施的落點。最后，教學(xué)目標的設(shè)立要明確。教學(xué)目標是價值觀的碰撞？是文學(xué)觀的爭鳴？是文章理解意義上的發(fā)散？是基于思辨能力的培養(yǎng)？是規(guī)范文體學(xué)習(xí)的延伸？是語言學(xué)習(xí)的整合？等等。但目標不宜多，一堂課，或者一次群文教學(xué)，有一到兩個目標即可。

2.與單篇、專題教學(xué)、整篇閱讀學(xué)習(xí)的區(qū)別。

首先，區(qū)別于單篇學(xué)習(xí)，單篇內(nèi)容多為經(jīng)典篇目，主要是教材編審基于某種標準而選的文章，針對適合的受眾，也有合乎邏輯的選文關(guān)系，所以在學(xué)習(xí)意義上往往也具有普適性。但正因此，我們在學(xué)習(xí)中也會受編者給定的經(jīng)典甚至給定的一些經(jīng)典解讀的影響，學(xué)習(xí)上習(xí)慣于“求同”性，教學(xué)目標的達成性是評價的關(guān)鍵。群文學(xué)習(xí)相較于單篇學(xué)習(xí)，其目的主要在于求異思維。

其次，區(qū)別于專題教學(xué)，專題教學(xué)是編者基于某種既定的聯(lián)系點進行組文，如價值判斷，如文體編排，如文學(xué)觀史觀等。而群文，強調(diào)依據(jù)一組文章自己發(fā)現(xiàn)聯(lián)系點，群文給定之初，不下正誤判斷，不存在既定的標準、范式或組織關(guān)系。當(dāng)然，教學(xué)實錄中嘗試用“主題”與“議題”或“論題”等概念進行區(qū)別，只是一個探索與思考，并非一定這樣劃分。

同樣，相對于整篇閱讀，內(nèi)容仍是確定性的，也決定了學(xué)生在閱讀情境上更多強調(diào)整體性，在閱讀內(nèi)容上，更多的是同一性。所以，整篇閱讀可以縱深審視，但未必是發(fā)散思維或者否定性思維。而群文，選文具有不確定性，可以相似，也可以相反。不確定性必然帶來學(xué)習(xí)的選擇性與差異性。正因此，群文議題的確定屬于教與學(xué)雙方的頂層設(shè)計，關(guān)系到如何選文，關(guān)系到閱讀的原點，關(guān)系到課內(nèi)外的學(xué)習(xí)融合，更關(guān)系到學(xué)習(xí)的興趣。

3.對學(xué)習(xí)方式的重視。

群文閱讀指向閱讀，不同于單篇教授，所以“閱讀”是一個重要表征。其次，立足學(xué)生的興趣與差異，小組合作學(xué)習(xí)和交流探究是群文閱讀的重要形式。群文學(xué)習(xí)對團隊學(xué)習(xí)建設(shè)更有意義，對體驗探究學(xué)習(xí)有推動性。以小組為單位，以項目（群文選擇及任務(wù)制訂）為載體，以合作互動為交流方式，對學(xué)習(xí)的理解與深入，對人際交往，對思維的辯證有諸多意義。

4.教師的引導(dǎo)與學(xué)生的自主相結(jié)合。

群文閱讀，不是嚴格意義上的自由閱讀，是教師帶著某種思考設(shè)計的閱讀，或者突出思維碰撞，或者加深語言體會，或者于無疑處生疑，或者進行批判性理解，等等。這就需要教師在文本解讀上下功夫，在對話設(shè)計上引導(dǎo)學(xué)生，鼓勵學(xué)生。某種意義上，群文閱讀更能體現(xiàn)師生是學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。