例談小說閱讀方法指導教學*
——我教鄭振鐸的《貓》

語文教學“少慢差費”，一個無法否認的原因就是“學生知道的讓他繼續(xù)知道了一遍，學生模糊的讓學生繼續(xù)模糊，學生不知道的讓學生繼續(xù)不知道”。因而，閱讀教學需要研究如何“教學生學會閱讀”。筆者以執(zhí)教的統(tǒng)編七年級上冊課文《貓》一課為例，來說明小說閱讀教學如何讓學生知道“讀什么”，學習“怎么讀”。

第一步，知道“讀什么”——文本的教學價值。小說是學生喜聞樂見的文體，據(jù)筆者觀察，學生的興趣點往往“浮”在“好玩有趣”的情節(jié)上，卻不能深究之所以過目不忘是因為寫得好。頗為尷尬的是，學生可能讀了很多書，但語文素養(yǎng)并未水漲船高。金圣嘆在《讀第五才子書法》中說道：“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會文字，只記得若干事跡，便算讀過一部書了。雖《國策》《史記》都作事跡搬過去，何況《水滸傳》?！彼?，當文本成為教材而產(chǎn)生教學價值時，拿到一本書或一篇文章，知道該重點讀什么（語言形式），用什么方法去閱讀（閱讀方法），理解言意共生的密妙，才算真正的閱讀。在教學時，筆者把《貓》的教學價值，定位于“具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略”。

第二步，學習“怎么讀”——在言語實踐中學閱讀。對《貓》進行文本的教學解讀時，我們可以梳理出很多可教可學的東西，但卻不可能在每一節(jié)課中面面俱到，也不可能一節(jié)課解決語文學習的所有問題。比較合理的策略是，對于一般的能力點，輕輕放過；對于關鍵能力點，重錘猛打。教學《貓》時，筆者不要求學生“指認小說講了幾只貓”或“用簡要的語言概括小說的主要情節(jié)”，而是在通讀全文的基礎上，把學生的目光直接聚焦到常常被“視而不見”的語言形式上，推敲副詞、動詞、句式，體會“最適當?shù)淖志浒才旁谧钸m當?shù)奈恢?。那一句話只有那一個說法，稍加增減更動，便不是那一回事”［1］。這個感悟不能空穴來風、虛晃一槍，筆者和學生一起以“比較副詞的程度”“理解動詞的語境義”“變換句子形式”等具體活動為憑借，重錘猛打打在實處，經(jīng)由語言文字向文本最深處漫溯。在學生對語詞形式深耕細讀后，為避免閱讀“只見樹木不見森林”形成碎片化的思維，筆者又引領學生對文本整體觀照，讓學生對“我”的形象、小說的主旨建構起完整、全面、深刻的理解。

語文學習，引導學生對語言形式的和諧與否、精致與否、僵化與否進行敏銳判斷和精彩分析，學生的語文品質才會得到發(fā)展，閱讀教學才不至于“重復學生的已知”，勞而無功。“老師的任務，就要從學生的一望而知指出他的一望無知，甚至再望也還是無知。”［2］上述思考，是筆者進行文本解讀、教學設計所遵循的一般規(guī)律。下面筆者對《貓》一課的教學作具體闡釋。

一、教學解讀

1.文體：大體則有，定體則無。

關于鄭振鐸《貓》一文的文體，爭議不少，有人認為是散文，有人認為是小說。一般而言，散文往往注重的是真情實感，而小說則是虛構類的文本。無論把《貓》定義為散文還是小說，都有一定的道理。

對于“模棱兩可”的文體，我們教學時如何處理？人民教育出版社王本華老師有一段話認為：“以新教材為例，新教材注重閱讀方法和閱讀策略兩個方面的訓練，在不同年級有不同的要求。七年級不分文體，以培養(yǎng)學生一般的語文能力為主，關注具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略。”［3］因而，筆者遵循“大體則有，定體則無”的原則，大體上依據(jù)小說文體教該教的內容。顯然，這篇文章可教的東西很多，需要進行取舍。比如，小說閱讀教學，包含了視角、波折、情節(jié)等許多“專業(yè)性”很強的知識，但教學時，筆者面對的是剛剛升入初中一年級的學生，如果課堂上用來探討這些文學理論界的專業(yè)性問題，對學生來講難度很大。因此，筆者認為，我們應用讀小說的方式來學小說，而不是用研究小說的方式學小說閱讀。

2.著力點：閱讀方法和閱讀策略。

據(jù)筆者觀察發(fā)現(xiàn)，初一的學生，愛讀小說，但大多鐘情于小說情節(jié)，能囫圇吞棗地說出故事輪廓，卻忽視了語言形式，閱讀小說還處于比較低級的階段。

小說教學與其他文體教學一樣，從內容角度來看，是教學生不懂、不會、不能、知淺的地方；從方法角度看，是教學生從不懂到懂，從不會到會，從不能到能，從知淺到知深的方法。小說中人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫等學生能夠懂的地方，就不再教了。重點在突破學生不懂不會不能之處。這個“不懂不會不能之處”，就是小說解讀的方式，如品味詞語、解析句式、體會語氣、分析結構、賞析修辭、掌握視角、賞析細節(jié)、把握手法等。這也符合葉圣陶先生說的語文教學有著“獨當其任的任”。教學時有了這個抓手，就可以打開小說教學的奧秘，幫助學生突破閱讀小說障礙的“小口”，發(fā)現(xiàn)“仿佛若有光”，探身小說的“桃花源”中，豁然開朗。

基于此，本節(jié)課的教學價值，筆者定位于“具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略”。具體而言就是，推敲語言，細讀文本；回到整體，深度解讀。

二、教學實施

1.引導學生推敲虛詞，體悟作者情感。

在初讀感知文本時，筆者首先請學生思考：你讀了這篇文章后，覺得作者“愛”貓嗎？試從文中找出直接表達“我”對貓的情感的語言，三只貓亡失之后，“我”分別如何表達自己的情感的。

學生畫出最具代表性的三處語句，同伴討論完畢，師生合作，重點讀這三個句子。

師：當?shù)谝恢回埶廊ズ蟆?/p>

生1：我心里也感著一縷的酸辛，可憐這兩個月來相伴的小侶！當時只得安慰著三妹道：“不要緊，我再向別處要一只來給你?！?/p>

師：當?shù)诙回埵й櫤蟆?/p>

生2：我也悵然的，憤然的，在咒罵著那個不知名的奪去我們所愛的東西的人。自此，我家好久不養(yǎng)貓。

師：當?shù)谌回埶廊ズ蟆?/p>

生3：我對于它的亡失，比以前兩只貓的亡失，更難過得多。我永無改正我的過失的機會了！自此，我家永不養(yǎng)貓。

在朗讀、討論的基礎上，學生發(fā)現(xiàn)，作者用詞上有明顯不同，當?shù)谝恢回埻鍪е?，“我”只是說“不要緊”；第二只貓亡失之后，“我”說的是“好久不”養(yǎng)貓；而當?shù)谌回埻鍪е?，“我”說的是“永不”養(yǎng)貓。學生通過推敲“我”對三只貓亡失之后的語言中的副詞，可以體會到作者對第三只貓的亡失最有感觸。

小小虛詞，有時恰恰是作者的用心之筆。通過幾個簡單的虛詞卻能串起一篇文章的脈絡，在教學時，我們把這些平平常常的虛詞，從平淡無奇中托舉出來，將它們勾連起來，讓潛伏的意脈顯現(xiàn)出來，并作為教學設計的思路，達到教路、學路與文路相匹配的境界，閱讀教學流程就會更顯流暢自然。

2.引導學生推敲動詞，探究性格特征。

動詞運用的精準妥帖，往往能折射出所描寫形象的性格特征。在重點研讀“第三只貓”時，學生紛紛表示讀到了“可憐”。筆者請學生再跳讀文章，結合具體語言，說說從哪里可以讀到第三只貓的“可憐”。學生邊讀邊圈點勾畫，最后，集中在六個動詞，即兩個“蜷伏”，兩個“凝望”，兩個“伏”上。于是，筆者和學生一起來探究作者描述第三只貓的狀態(tài)，教學片段如下——

師：“蜷伏”是什么意思？

生1：原指“彎著身體臥著”。

師：文中的兩個“蜷伏”、兩個“伏”的意思一樣嗎？

生2：不一樣。“冬天的早晨，門口蜷伏著一只很可憐的小貓?！薄八蝗?。”這里的“蜷伏”“伏”是寫出了這只貓來得可憐，無依無靠。而“大家在廊前曬太陽閑談著時，它也常來蜷伏在母親或三妹的足下”，這個“蜷伏”是“依靠”“依賴”的意思，“終日懶惰地伏著，”寫出了這只貓活得可憐，希望能有人疼愛，然而只是一廂情愿，只好孤獨地“伏”著。

師：“我”判斷是貓吃了芙蓉鳥的依據(jù)是什么？誰能找出這些句子？

生3：“那只花白貓對于這一對黃鳥，似乎也特別注意，常常跳在桌上，對鳥籠凝望著?！边@一個句子中的“凝望”，讓“我”產(chǎn)生了懷疑。

生4：“隔一會，它又跳上桌子對鳥籠凝望著了?！边@里也有一個“凝望”，更加加深了懷疑。換作是我，也會有這樣的想法了。（生笑）

生5：兩個“凝望”，讓家人誤以為是想吃鳥，也是“我”誤判的根源。但是，在我看來，也許是一種關心，一種守候，不至于被黑貓吃。

師：悲劇就這樣產(chǎn)生了，于是這第三只貓就被懲罰，最終走向了死亡?？梢哉f，去得可憐。讓我們來小結一下，第三只貓的可憐在——

生6：來得可憐，活得可憐，去得可憐。

上述教學片段，學生通過分析理解了第三只貓的“來得可憐，活得可憐，去得可憐”，解讀立足文本，聚焦六個重點動詞，第三只貓的形象呼之而出。表面上看是在推敲詞語，其實也是在推敲情感。

3.引導學生推敲句式，體會深層意味。

句子作為語言運用的基本單位能表達一個相對完整的意思，是語文學習不可或缺的內容。語文教學中，教師應帶領學生從“司空見慣”“熟視無睹”的文段中揭開句子的神秘面紗，循著文字的蹤跡，找尋為文的道理。

文中由于“我”和“妻子”的誤判，導致了第三只貓悲劇的產(chǎn)生。誤判，是通過人物的語言來表現(xiàn)的。文本中的“我”在自以為證據(jù)確鑿的情況下，是用什么樣的語言來做出判斷的？教學時筆者先請學生找出相關的語句來讀一讀，再師生一起分析。

【PPT】出示句子——我很憤怒，叫道：“一定是貓，一定是貓！”

師：讀一讀這個句子。能否替換為：

a.我很憤怒，叫道：“一定是貓！”

b.我很憤怒，叫道：“一定是貓，一定是貓。”

生1：不能改為a句。因為“一定是貓，一定是貓！”用反復的修辭手法，強調了“我”的判斷口氣不容置疑，表現(xiàn)了“我”的武斷。如果只有“一定是貓”，顯得比較平淡，不足以表現(xiàn)“我”的自以為是，草率魯莽。

生2：改為b句也不太好。因為句末用的是句號而不是感嘆號，語氣似乎不那么肯定，情感上也沒那么強烈了。

師：生活中，你會用這樣的句式來表達情感嗎？

生3：會的。比如，我晚上一個人在家里，有些害怕。忽然聽到門外傳來熟悉的腳步聲，就會情不自禁地說：“一定是媽媽回來了，一定是媽媽回來了！”

師：做出判斷的還有妻子——“不是這貓咬死的還有誰？”從這個句子中，你聽出了什么？

生4：妻子的話，用反問的語氣，表明妻子也是助紂為虐者，加速“我”的肯定。

師：如果改成“是貓咬死的”這樣的陳述句，效果如何？

生5：這樣句子就變得平淡，毫無感情了。

師：讓我們來小結一下，第三只貓可憐之處在于——可憐！“來得可憐，活得可憐，去得可憐?！?/p>

師生通過幾個句子的朗讀、品味、比較，體會不同句式表現(xiàn)出的不同意味，讓學生學會如何用合適的句式去表情達意。課堂上經(jīng)常進行這樣的訓練，可以激發(fā)和培養(yǎng)學生的語感，促使學生用豐富多樣的句式去表達合適的思想情感。

4.引導學生回歸整體，實現(xiàn)深度建構。

文本細讀，一方面要“沉入詞語”，另一方面，還要謹防把文本肢解成一個個部件?；貧w整體，才能讓學生對文本的內涵有完整、全面、深刻的理解。因而，在細嚼慢咽詞語句子之后，筆者又帶著學生回到文本進行整體觀照。

師：如果是第一、二只貓吃了芙蓉鳥，“我”還會如此心痛嗎？

生1：如果是第一只貓吃了芙蓉鳥，“我”就不會如此心痛?！拔摇毕衩妹靡粯?，喜歡活潑可愛的貓，卻對丑的、一無是處的貓，看不順眼，偏聽偏信，妄下斷語，甚至肆意懲戒……

師：以“我”和“貓”之間發(fā)生的故事來看，第三只貓的冤案，是由“我”造成的，所以，“我”才有了最后的愧疚與悔恨。從這個意義上說，“我”是一個怎樣的人？

生2：“我”妄下斷語、主觀武斷。

生3：“我”偏聽偏信、肆意懲戒。

師：還能讀到什么？

生4：我從中讀到，做人要能善于反思反省，以免犯更多的錯誤。

師：何以見得？接下來我們來閱讀一個小故事。（PPT出示“以貌取人失之子羽”的歷史故事。）

文本細讀要由整體進入局部去閱讀、勾連、理解，領會主旨，吸收精髓，最終再回歸文本的整體。這個教學片段中，學生對文本的理解不是“重復已知”，而是由淺入深，漸漸悟得。

我們繼續(xù)討論——

師：作者在寫第三只貓之前，還寫了兩只貓，有人認為是多余的，也有人認為不多余。你的看法是什么？

生1：詳寫花白貓、小黃貓只是為寫第三只貓做鋪墊和對比。這是在情感上和敘述上的蓄勢！三只貓都是小生命，都值得同情和憐憫，不管是特別丑還是俊，是活潑還是憂郁，這對主題起到了一種強調的藝術效果。

師：你讀了這篇《貓》的故事，你覺得作者只是在寫“貓”嗎？

生2：不是，作者借寫貓，其實是在啟發(fā)我們思考一些問題。

師：同學們又有了什么新的理解呢？

生3：要仁愛，不要殘忍。

生4：要為人著想，不要損人利己。

生5：凡事不可主觀武斷，否則容易鑄成大錯；要善于反省自己，避免犯更多的錯誤。

……

文本中，作者盡管也有節(jié)制地表達了一些思想情感，但意圖沒有和盤托出，這符合小說創(chuàng)作的原則，給學生從中讀到更多的內容留下了足夠的空間。能夠獲得哪些體驗，可以見仁見智，關鍵是要借助語言文字建構起“我的見解”來。

有人說，讀小說就是讀人生。這是閱讀的高境界。學生畢竟年齡小，我們不要學生脫離語言文字去言說一些看上去高大上的道理。促進學生精神成長是終極目標，只要學生愿讀、會讀，假以時日，就能各有所獲。在課堂教學的結尾，筆者給出了這樣的結語：

我們?yōu)槭裁匆x小說？讀小說就是讀社會、讀人生。我們怎么讀小說？品味小說的語詞、句式、語氣、結構、細節(jié)等，來理解小說。

小說閱讀教學，還有很長的路要走。華東師范大學楊向東教授在評課時說：“這節(jié)課，就是一節(jié)語文閱讀方法指導課?！甭牭竭@番話，筆者很高興。為學生打開一扇閱讀小說之門，是筆者希望做到的。學生的語文素養(yǎng)的提升，要在每一節(jié)語文課上落小、落細、落實，猶如涓涓細流，最終匯入大海。