善待處境不利的學生
——校園危機干預的再思考

鐘志農

一、對青少年自殺的兩大誤解

（一）自殺的青少年是抗挫能力差

這種看法忽略了一個最基本的立足點：我們到底是從成年人的角度，還是從青少年的角度看問題。須知，人的抗挫折能力并非靠單純的“挫折教育”來提升，而是與年齡的增長及大腦功能區(qū)的成熟度密切相關。它涉及遭遇挫折時個體產生的負面情緒強度（主要由大腦中杏仁核區(qū)域負責），以及大腦對這種負面情緒的管控調節(jié)力度（主要由大腦中前額葉區(qū)域負責）。人的杏仁核在嬰幼兒期就開始快速發(fā)展，而前額葉屬于大腦皮層中最高級的神經功能區(qū)域，它的成熟過程更復雜、更漫長，一般要到22 ～25 歲前后才能完全發(fā)育到位。所以，“當遇到外界刺激時，青少年的腦和成人的腦反應模式完全不同。成人會更多地通過前額葉而較少通過杏仁核來反應，因此，他們對外界的反應會更加理智；而青少年則恰恰相反，他們主要依靠杏仁核來做出反應，因此對刺激表現(xiàn)得非常情緒化?！盵1]當代腦科學的研究告訴我們，要求青少年像成年人那樣具有頑強的抵御挫折的能力是不切實際的。

（二）自殺的青少年是不懂得熱愛生命

從2005 年開始，全國中小學普遍開展了大規(guī)模的“生命教育”，一直延續(xù)至今，其目的不言而喻?！吧逃笔且粋€完整的理論體系，而且也非常必要。但若用“生命教育”來預防青少年自我傷害現(xiàn)象，其中就隱含著一個基本的假設判斷，那就是認為青少年的自殺行為是由于這些孩子對生命的“不熱愛、不尊重、不珍惜”造成的。事實上，這一判斷是經不起檢驗的。若是與有自殺意念的學生去談生命的珍貴，他一定會反問：“我怎么不知道生命的珍貴？我怎么不知道生命屬于我只有一次？我怎么不知道我還年輕、來日方長？可你哪里會知道我現(xiàn)在的處境是生不如死??！”也就是說，“生不如死”才是他當下對生命的真切體驗?！吧逃痹谌珖呀涢_展了近15 年，青少年自殺現(xiàn)象并未因此呈下降趨勢，也恰恰說明這一判斷在思路上出了偏差。

其實，從100 多年前法國社會學家涂爾干的名著《自殺論》，到當代美國心理學家希瑞爾的《解讀自殺心理》等，都對自殺問題有過相當嚴謹?shù)?、多角度的研究。有一位精神分析學家曾明確指出：“幾乎每個實例中，自殺都是由痛苦引起的，一種特殊的心理痛苦，我把它稱為‘心理創(chuàng)傷’。此外，這種創(chuàng)傷源于心理需求受挫或扭曲?！盵2]所以，今天研究中小學危機干預問題，是絕不能離開心理學、社會學已有的科學結論去做一些主觀臆斷。

二、校園危機干預亟待調整干預思路

（一）危機干預的重點要從“危機后”轉向“危機前”

當前的校園危機干預往往是在觸目驚心的危機事件發(fā)生后才“啟動”緊急應對預案。這類危機干預關注的是如何處置有關師生的應激反應，如何應對社會輿論和媒體，如何“擺平”親屬可能出現(xiàn)的過激行為等。這些工作是必要的和重要的，但是真正應該干預的重點是那條已經消失而本來不應該消失的鮮活的生命，這說明我們的危機處理思路必須痛定思痛、盡快調整。

（二）危機干預的預警范圍要從“數(shù)字”擴大到“人”

我們發(fā)現(xiàn)，有一些危機個案并不是在開學初的心理測查中能被發(fā)現(xiàn)的，他們的問題是在求學的過程中逐步形成并累積起來的。這些隱性的危機個案，心理健康教師是“不接觸”而“不知情”，而任課教師則是“常接觸”而“情不知”，潛在的危機事件就慢慢發(fā)酵了?？梢?，危機預警工作絕不可停留在心理測查的數(shù)字上，而是要樹立全員危機意識，把預警的“雷達掃描”范圍擴大到一個個具體的“人”。正如瑞典心理學家喬斯指出的，“慢性生活事件的疊加沒有出現(xiàn)特別致命的影響，因此，在自殺預防方面，應將注意力集中在降低負性生活事件在心理上的累積效應?！盵3]

（三）危機干預的發(fā)力點要從“個體干預”延伸到“系統(tǒng)干預”

學生的心理問題說到底是一個關系問題，而關系的錯位一定是在某個系統(tǒng)的互動中產生的，不可能孤立存在。所以，高危個體的背后實際是系統(tǒng)中的某個成長環(huán)境出了問題，他們在系統(tǒng)的互動中往往處于“處境不利”的地位。干預的發(fā)力點如果只指向高危個體，不延伸到問題背后的成長環(huán)境系統(tǒng)，就無法有效地控制危機事件的滋生。還是喬斯說得好：“自殺危險的增加是多種因素共同影響所致，而非單一因素的獨特作用。因此，對自殺因素的研究主要不在于識別獨立的危險因素，而更多地在于澄清危險因素間彼此影響的機制?！盵4]

三、校園危機干預的重點是“處境不利的學生”

上文提到的在成長環(huán)境系統(tǒng)中居于“處境不利”地位的學生，只是與大多數(shù)發(fā)展順利的學生相比較而言的。他們并非都是先天不足或后天不努力，而只是社會比較的產物。也許是學校、社會或家庭沒有為他們提供一個更公平、更適當?shù)沫h(huán)境或舞臺，使其喪失了許多發(fā)展的機會；也許是缺少必要的心理支持系統(tǒng)，長期被教師忽視或被家長的失望、憤怒和指責所包圍；也許是遭到了同伴的鄙視、嘲笑或群體的排斥、漠視等。這些學生往往會表現(xiàn)出更多的防衛(wèi)心理和行為問題（敏感、多疑、搗亂、富有攻擊性），也往往會誤讀社會性線索，做出不當?shù)那址感苑磻?。如果發(fā)現(xiàn)不及時或發(fā)現(xiàn)后處置不當，他們很容易轉化為校園危機事件的主角。因此，這些學生才是校園危機干預的重點所在。

學校中“處境不利的學生”主要包括以下四種類型：

（一）學業(yè)挫敗導致處境不利

1.基本特征。

這里所說的“學業(yè)挫敗”，不僅是一種學習成績明顯低下的客觀標準，更是一種當事人情感情緒上明顯遭遇挫敗的主觀感受。他們當中，有的人是學業(yè)確實挫敗，且環(huán)境壓力很大；有的人是學業(yè)并非挫敗，但因定位不當、力不從心、心氣過高且環(huán)境壓力很大，因而深陷泥淖不能自拔；還有的人是學業(yè)相當優(yōu)秀，但因未達到預期標準而深感自我挫敗。在行為和情緒反應上，他們的表現(xiàn)特征往往是：

焦慮與抑郁。因為低自尊和無價值感會導致低水平的慢性抑郁；而當學業(yè)失敗引發(fā)的憤怒指向自我內部時，會導致自殘、自虐等較高水平的抑郁。

社會性孤立。因學業(yè)問題引起的師生關系、親子關系問題使他們體驗到更多的孤獨感和強烈的壓迫感。

違紀問題。消極的自我概念和情緒困擾容易轉化為直接的行為問題。

自殺傾向。負性情緒積累到極端狀態(tài)時的必然趨勢。

2.教師的應對策略。

不要犯“基本的歸因錯誤”。人們在考察別人的行為時，總是傾向于把當事人的成功歸于外因，把失敗歸于內因，這就是“觀察者效應”，又稱為“基本的歸因錯誤”或“歸因偏差”。許多教師在考查學生學業(yè)挫敗原因時，往往首先歸因于學生缺乏努力或性格缺陷，其次便是家庭和同伴的影響，而很少考慮自己是否教學方法不恰當，是否對學生的關心不夠等。這種“歸因偏差”對調動學生的積極性、改善他們的學習狀況十分不利。

要準確理解學生的內心世界，減少對學生問題行為表象的誤判，這可以有效防止因學業(yè)挫敗引發(fā)師生之間的惡性互動。

要多給予情感的撫慰。學業(yè)挫敗的學生往往在課堂上聽不懂，因而被任課老師批評，或被同學嘲笑，回家后還會遭受家長的訓斥，這使他們的自信心和自尊心受到嚴重打擊，行為上表現(xiàn)得越來越冷漠甚至是自暴自棄。此時，教師若能及時給予情感的撫慰，給予他們心理支持，必定能緩解他們的焦慮，使其重拾信心。

要給學業(yè)挫敗的學生以同樣程度的關注。哪怕他們有諸多的困難，要提高成績也絕非易事，教師的態(tài)度、表情、語氣等也絕不可以有絲毫的冷漠、懈怠和忽視。

對于因未達到自己理想目標而出現(xiàn)嚴重情緒困擾的尖子生要格外引起警惕，如果識別干預不及時，其中一些人會引發(fā)焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、癔癥甚至是精神分裂癥。對于這樣的學生，一定要求助專業(yè)人員，從認知行為層面挖掉其背后深層次的完美主義根子。

（二）同伴交往障礙導致處境不利

1.基本成因。

被同齡人排斥會使青少年更具有攻擊性和破壞性，產生更多的適應性上的問題，并表現(xiàn)出許多無效的、不成熟的行為。如退縮、自卑和焦慮，容易體驗到挫折感和其他情緒障礙；在班級里表現(xiàn)出較少的群體參與性和更多的孤獨感。

遭到校園欺凌，特別是受到反復、持續(xù)、故意的傷害行為。校園欺凌包括直接的人身欺凌，如毆打、捆綁、敲詐勒索等；直接的言語欺凌，如辱罵、恐嚇、羞辱、諷刺、起外號等；間接的欺凌，如借助第三方實施的攻擊、造謠、離間、網絡流言蜚語和社會排斥等。

2.行為特征。

受欺凌的學生往往注意力分散，不自信，無安全感，成績下降，不愿意到學校上學。低自尊、缺乏自信、無自我價值感是受欺凌者的典型心理特征。他們一般都不敢向家長或老師反映真實情況，因為怕受到欺凌者更多的報復，結果往往被不明真相的家長、老師加以批評責備，得不到理解與支持。受欺凌的學生只好把這些傷害深深埋在心底，這便進一步影響了課堂學習，導致成績下降并進入惡性循環(huán)。此時他們的情緒反應會比較激烈，容易產生心理挫折感，并為抑郁、焦慮所困擾。國內外許多研究結果發(fā)現(xiàn)，受欺負者有更強烈的抑郁癥狀，他們感到孤獨、焦慮，甚至會有自殺意念。因此，班級中受欺凌的學生往往是高危人群，務必引起教師的高度警覺。

3.教師的應對策略。

教師要在班會課上開設發(fā)展性、預防性的心理輔導課，對學生進行同伴交往的社會技能訓練；要認真整肅班風，確立班級規(guī)范，強有力地樹立正氣，旗幟鮮明地引導正能量；要對班級中的欺凌現(xiàn)象持“零容忍”的態(tài)度，對無辜受到欺負的學生給予心靈上的撫慰和支持。

（三）師生關系緊張導致處境不利

1.師生關系的基本性質是“等級關系”。

師生關系是一種“教育與被教育”“管理與被管理”的關系。美國社會心理學家丹·克萊門特·勞蒂認為，“教師擁有掌管學生的權力”，而且這種權力很少受到有效的監(jiān)督。[5]教師在學生面前，經常是站在道德高地上“君臨天下”的。因此，說到底，師生關系是一種“等級關系”，是一種師生之間非自愿、非選擇性的、帶有強制性建構的關系，它是一對天然的矛盾關系，如果處理不當，極容易發(fā)生沖突。

另一方面，教師職業(yè)是一個高度個體化的職業(yè)，所以，教師在教育教學過程中受到的職業(yè)規(guī)范方面的督導也是相當少的。教師的大部分工作時間都是在其他成年人（包括學校領導、同事、家長等）的視野之外度過的，工作場所是半封閉的，工作對象大部分是社會化發(fā)展尚未完善的兒童青少年，所以教師的工作過程往往帶有隨意性和非制約性。一些教師缺少對自我的自覺約束，容易沖動、大聲吼叫、發(fā)脾氣、拍桌子、扔物品、肆意發(fā)泄情緒，導致師生關系中的等級性、突發(fā)性沖突特別容易爆發(fā)，而且越是面對低年齡段學生，教師往往會表現(xiàn)得越強勢，從而導致弱勢一方的學生倍感壓抑。這種不對等、不公平的負面情感情緒的積壓一旦達到某個極點，就會引爆突發(fā)性危機事件。

2.師生矛盾會給學生帶來巨大的壓力。

對教師來說，師生關系是事關教育、教學工作成敗得失的“生命線”。但對學生而言，師生關系如果出現(xiàn)惡化，則是關系到個人成長命運的“高壓線”，一旦“觸電”，給尚未成年的青少年學生帶來的精神壓力和傷害是無以復加的。它往往導致學生心理壓力急劇增加，影響學生人格的健全發(fā)展，在特殊情況下（如受個人氣質個性因素的影響）則會演變成危機事件。

3.教師的應對策略。

要加強教師的情緒自我管理。師生關系的惡化往往是由具體問題情境誘發(fā)的，并突出地反映在教師的情緒失控上。因此，對教師提出情緒自我管理的三大原則——“基本原則”：先處理情緒，后處理事情；“變通原則”：先穩(wěn)定大局，再處理情緒，最后處理事情；“自律原則”：牢記師生矛盾說到底是成年人與未成年人的矛盾，成年人在未成年人面前應表現(xiàn)得更為大度和成熟。

要特別注意克服教師的完美主義傾向。某些優(yōu)秀的教師習慣于追求完美，他們在處理具體問題時，往往要求整齊劃一甚至比較苛刻，總是說一不二、缺乏彈性。他們在態(tài)度上、言語上透著一種強勢，缺少一些人性化的理解、接納和包容，常常會因個別學生的不良表現(xiàn)而引發(fā)強烈的焦慮情緒，結果一不小心就會在師生關系上“擦槍走火”，由此引發(fā)的危機事件絕非少見。

必須引導全體教師學習師生溝通的藝術，改變命令、控制、指揮、警告、威脅、訓誡、說教、諷刺、挖苦、揶揄、隨意批評指責、不愿意積極聆聽等錯誤做法，代之以真誠、接納、尊重、同感、傾聽的理念、方法與技巧。

（四）親子關系不良導致處境不利

1.家庭離異給孩子帶來的嚴重傷害。

父母離異會使子女的情感情緒普遍出現(xiàn)消極反應，極易產生強烈的憤怒、恐懼、抑郁等負面情緒。這些孩子比其他兒童青少年更容易出現(xiàn)怨恨父母和遷怒他人；他們對成人懷有敵意，對誰都不信任，自我封閉，不愿與他人進行情感交流。如果父母離異，這些孩子更會擔心被唯一的親人遺棄，年齡越小，這種恐懼心理越強烈。這種源于不安全感的恐懼在彌散之后就容易轉化為較長時期的沮喪和消沉，他們對周圍的人和事失去興趣，對未來感到悲觀失望?！按罅康淖C據(jù)表明，父母離異不僅會遏制兒童情緒情感、性格、智力、社會性的良好發(fā)展，而且還可能導致精神異常、心理變態(tài)和行為異常?！盵6]他們的內心充滿著負性情感的“張力”，如果此時沒有得到外部及時的援助，很容易被周邊環(huán)境中一些微小的火花引爆危機事件。

2.不當?shù)募彝ソ逃绞揭l(fā)親子沖突。

其中最為突出的是兩種情況：家長的高期待、高壓力、高焦慮、高管控，導致親子關系惡化；隔代撫養(yǎng)或重組家庭中父母疏于照管，親子感情淡漠，在孩子出現(xiàn)學習與行為問題之后，父母走向另一極端，導致親子關系惡化。

3.教師的應對策略。

由于此類處境不利的學生的危機根源主要在于家庭，所以教師首先要打消顧慮，采取積極介入的態(tài)度，聯(lián)系家庭有關各方，共商教育子女的大計，承擔起各自監(jiān)護人的責任。介入的主要策略應該是“求共識、促聯(lián)絡、作指導”，教師應該扮演的角色是“家庭教育指導專家”。

在校內對離異家庭子女給予更多的關注和關愛，對他們的不利處境多理解、多傾聽，多予以心理上的支持，鼓勵其他同學多和他們交朋友，關心他們在生活、學習上的具體困難并給予幫助，給他們以情感需求的補償。

四、對校園危機干預的再思考

（一）校園危機干預的獨特性在于“可預防”

因天災人禍引起的社會性危機事件往往具有突發(fā)性，多數(shù)情況下是不可抗拒或難以抗拒的，因此，干預的重點應放在危機后相關人員的應激反應和社會穩(wěn)定上。而校園危機大多數(shù)是有征兆、漸進的，是有一個積累與演變的過程的，因此是可以預見和預防的。校園危機干預不能完全套用社會性危機干預的模式，而應該以預防為主，重在危機發(fā)生之前察微知著、未雨綢繆。

（二）校園危機事件的發(fā)生是有一定規(guī)律的

除了因人際沖突引發(fā)的校園危機事件有其突發(fā)性和沖動性之外，多數(shù)校園危機事件的范圍是有限的、可控的，發(fā)生的時機和環(huán)境是有規(guī)律可循的。只要能把握青少年成長發(fā)展的規(guī)律及各個年齡段的特點，詳細地了解相關學生的成長背景、現(xiàn)實的行為表現(xiàn)及情緒反應，再注意學校工作的運作規(guī)律，就完全可以及時干預。

（三）個人的高危特征一般會通過“最初的危機行為”釋放信號

最初的危機行為包括一些不太嚴重但節(jié)律頻繁的自我傷害行為，這些行為通常會發(fā)展成某些異常行為，學校和教師必須對此持有高度的警惕意識。

（四）心理輔導室是校園危機干預的“地震監(jiān)測站”

我們知道，地震不可能一年365 天每天都發(fā)生，但地震監(jiān)測站絕不能有一天關門歇業(yè)。學校心理輔導室也是如此，必須每天按時開放，認真接待每位來訪學生。心理輔導教師必須認真對待與學生的每一次簡短的會面，因為這可能是危機發(fā)生前唯一的預警和干預機會。同時，班主任也必須從“對學生生命負責”的高度出發(fā)，支持和鼓勵自己的學生（包括與自己對立的學生）到心理輔導室尋求幫助，絕不可用暗示、諷刺、施壓等方式對學生的求助行為設置障礙，甚至公開加以阻攔。

（五）要認真辦好家長學校，提高家庭教育的科學水平

生命教育的重要對象應該是家長，學校必須讓家長引起高度警覺，真正地尊重和珍愛孩子的生命，切莫將分數(shù)和“家長的面子”置于孩子的寶貴生命之上。