補習(xí)教育的成因分析和負面效應(yīng)

錢鵬圖

2018 年8 月22 日，國務(wù)院辦公廳頒布《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機構(gòu)發(fā)展的意見》，對補習(xí)教育的主要形式——校外培訓(xùn)機構(gòu)進行規(guī)范治理。此舉再次將“補習(xí)教育”置于教育政策制定者與執(zhí)行者等利益各方的視域焦點。補習(xí)教育，作為主流學(xué)校教育的“影子與補充”，已發(fā)展成為一種全球關(guān)注的教育形式。在補習(xí)教育的發(fā)展過程中，由于缺乏有效的監(jiān)管，補習(xí)教育市場“亂象叢生”，造成教育資源浪費、教育質(zhì)量下降、教育公平缺失等問題。為提高教育資源的配置效率，提升教育教學(xué)質(zhì)量，促進教育公平的實現(xiàn)，需要對補習(xí)教育進行治理。但學(xué)界對補習(xí)教育的界定尚存爭議，其成因錯綜復(fù)雜，不利于對補習(xí)教育的有效治理。鑒于此，筆者對其進行嘗試性分析，以期為我國補習(xí)教育的治理提供些許參考。

一、補習(xí)教育的概念界定

國外習(xí)慣上將補習(xí)教育稱為“影子教育”。最早關(guān)于“影子教育”的研究可以追溯到1992年，美國學(xué)者史蒂文森與貝克（Stevenson&Baker）在對日本高中生補習(xí)情況的調(diào)查研究中首次提出“影子教育”一詞，并將其界定為“發(fā)生在正規(guī)學(xué)校教育之外，旨在提高學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的一系列教育活動”。隨后，馬克·貝磊（Mark Bray）對“影子教育”的概念進行了系統(tǒng)的研究：課外補習(xí)只有當(dāng)主流教育存在時才會存在；它的規(guī)模和形態(tài)因主流教育的變化而變化；在幾乎所有社會中，它受到的關(guān)注都比主流教育少；它的面貌遠不如主流教育清晰可鑒。

國內(nèi)對補習(xí)教育的研究起步較晚，最早的研究始于1997 年，王有生在《上海教育科研》上發(fā)表的《補習(xí)教育：一類不可忽視的教育現(xiàn)象》一文。國內(nèi)研究者一般采用“家教”“課外補習(xí)”“影子教育”等概念作為“補習(xí)教育”的同義表述，并采用描述性的定義方式對補習(xí)教育的概念進行界定。

補習(xí)教育是指“中小學(xué)生在接受學(xué)校正規(guī)教育之外所私自參加的針對其文化課或藝術(shù)方面進行的輔導(dǎo)、補習(xí)。其主要形式有聘請家庭教師、參加假期或周末學(xué)校的補習(xí)班、參加日常補習(xí)班”。

家教是指“家庭中的或者由家庭組織的，與學(xué)校教學(xué)內(nèi)容一致的或同質(zhì)化拓展的教學(xué)活動”。

課外補習(xí)是指“由私人支付的主流教育之外的補充性教育，它以學(xué)術(shù)性課程為內(nèi)容，以正在接受正規(guī)教育的中小學(xué)生為對象”。

基于上述學(xué)者對補習(xí)教育概念的論述，筆者認為補習(xí)教育具有以下七點特征：其一，補習(xí)教育存在于正統(tǒng)教育體系之外；其二，補習(xí)教育以培優(yōu)補差為主要目的；其三，補習(xí)教育的對象主要針對中小學(xué)生，也包括大學(xué)生和參加繼續(xù)教育的成年人；其四，補習(xí)教育的形式同時包括線上與線下的家教、課外補習(xí)班和培訓(xùn)機構(gòu)；其五，補習(xí)教育的性質(zhì)包括補充性、私人性和有償性，其中，經(jīng)濟收益是其提供方的主要利益訴求；其六，補習(xí)教育的科目既包括學(xué)術(shù)性科目，也包括非學(xué)術(shù)性科目；其七，補習(xí)教育的參與者既包括在校公職教師，也包括非在校教育從業(yè)者。

二、我國補習(xí)教育的成因分析

近年來，補習(xí)熱潮向全球蔓延，無論在發(fā)達國家還是在發(fā)展中國家，隨處可見各種形式的課外補習(xí)教育。在國內(nèi)，從城市到鄉(xiāng)鎮(zhèn)，各類校外補習(xí)機構(gòu)如雨后春筍般“蓬勃發(fā)展”。當(dāng)下，補習(xí)教育已經(jīng)發(fā)展成為一種重要的教育方式，甚至形成一種“流行的文化”。在利益鏈的推動下，補習(xí)教育逐步演變成為一個行業(yè)，加速了“教育市場化”的進程。

我國補習(xí)教育的產(chǎn)生和迅速發(fā)展，是多重因素共同作用的結(jié)果，既有其宏觀因素（經(jīng)濟、教育、文化）的成因，也受其微觀因素（學(xué)校、家庭、補習(xí)機構(gòu)）的影響。

（一）宏觀因素成因分析

我國補習(xí)教育的宏觀成因主要包括經(jīng)濟、教育、文化三個維度。

1.經(jīng)濟成因。

首先，隨著我國經(jīng)濟的迅速崛起，家庭的經(jīng)濟收入水平隨之提高，帶動了家庭教育投資的增長，對其子女參加補習(xí)教育的支出相應(yīng)提高；其次，補習(xí)教育投資收益率高，吸引利益相關(guān)者投身其中。

2.教育成因。

教育制度和教育形勢是教育成因分析的兩個維度。一方面，我國以考試為中心的教育體系（即“應(yīng)試教育”）為補習(xí)教育的興起與發(fā)展提供了土壤。具有教育和社會選拔功能的考試，給學(xué)生和家長帶來了巨大的壓力；“重點學(xué)?！焙汀疤厣k學(xué)”的學(xué)校教育制度對補習(xí)教育的興起也起到了推波助瀾的作用。從教育制度的維度上看，補習(xí)教育的興起實際上是家長對我國“獨木橋”升學(xué)政策、“重點學(xué)?！焙汀疤厣k學(xué)”學(xué)校教育體制以及社會競爭加劇的一個自然反應(yīng)或回應(yīng)。另一方面，“全民教育運動”“終身教育理念”的普及、教育的全球擴張和教育制度隱含邏輯的轉(zhuǎn)變等教育形勢因素在某種程度上助推了補習(xí)教育的發(fā)展。在“全民教育運動”和“終身教育理念”的影響下，具有仿效和補充功能的補習(xí)教育，滿足了人們對于初等教育普及和教育質(zhì)量提高的自然需求；受高等教育大眾化和全球擴張的影響，人們對高等教育特別是優(yōu)質(zhì)高等教育的需求急劇增加；以前學(xué)校教育制度與國家現(xiàn)代化密切相關(guān)，如今這一邏輯已被后現(xiàn)代社會的新教育邏輯所取代。

3.文化成因。

在儒家傳統(tǒng)文化的影響下，“學(xué)而優(yōu)則仕”“望子成龍”“不讓孩子輸在起跑線上”等促進社會公平的思想深入人心。處于社會底層的民眾，將補習(xí)教育作為其子女突破現(xiàn)有社會分層、打破代際復(fù)制困境的有效途徑。

（二）微觀因素成因分析

我國補習(xí)教育的微觀成因主要包括學(xué)校、家庭、補習(xí)機構(gòu)三個維度。

1.學(xué)校因素。

我國主流學(xué)校的教學(xué)模式以班級授課制和基準(zhǔn)化為根本特征，缺乏一定的靈活性，在平時的教學(xué)中也僅能是針對班級的平均水平，而不可能確保每一位學(xué)生都有均等地獲得知識的機會，忽視了學(xué)習(xí)困難和超常學(xué)生的發(fā)展需求。

2.家庭因素。

有學(xué)者運用“囚徒困境理論”，在家庭層面，從家長和學(xué)生的角度出發(fā)，對補習(xí)教育盛行的原因進行了分析：當(dāng)前，考試是選拔和考核人才的最主要形式。在這樣的現(xiàn)實背景下，家長和學(xué)生僅有兩種策略可供選擇：參加補習(xí)或不參加補習(xí)。參加補習(xí)意味著要經(jīng)歷題海戰(zhàn)術(shù)以提高考試成績，從而增加進入高等學(xué)府接受深造的機會；不參加補習(xí)可以保證學(xué)生身體健康成長，在學(xué)有余力之時可以培養(yǎng)自己的興趣愛好，促進其整體素質(zhì)全面發(fā)展。在面臨這兩個選擇時，如果所有家長和學(xué)生都選擇不參加補習(xí)，那么每個學(xué)生都將面臨公平的競爭，獲得均等的教育機會；如果所有家長和學(xué)生都選擇了參加補習(xí)，每個學(xué)生的教育機會理論上也應(yīng)該是均等的。然而，真正面臨選擇時，作為“理性經(jīng)濟人”的家長和學(xué)生會這么考慮：如果其他學(xué)生采取了參加補習(xí)策略而本人采取了不參加補習(xí)策略，本人的考試分數(shù)很可能低于采取參加補習(xí)策略的學(xué)生，在現(xiàn)行的考試制度不變的前提下，本人進入高等學(xué)府求學(xué)的機會相對減少，在未來的求職競爭中處于相對劣勢地位；如果其他學(xué)生采取了不參加補習(xí)策略而本人采取了參加補習(xí)策略，本人通過鞏固所學(xué)知識獲得的考試分數(shù)就可能比別人高，本人進入高等學(xué)府接受深造的機會相對增加，在未來求職時就可以為本人增加升職機會。由此可見，無論其他學(xué)生采取何種策略，本人采取參加補習(xí)策略所獲得的結(jié)果都是最穩(wěn)妥的。基于追求自身利益最大化的“理性選擇”和對稀缺優(yōu)質(zhì)教育資源的激烈競爭，在學(xué)生的“同輩壓力”和家長的“攀比心”“不讓孩子輸在起跑線上”等思想的共同作用下，補習(xí)教育迅速發(fā)展成為一種“流行的文化”。

3.補習(xí)機構(gòu)因素。

補習(xí)機構(gòu)通過吸引優(yōu)質(zhì)教育師資，擴大團隊規(guī)模，提供優(yōu)質(zhì)教育補習(xí)服務(wù)等方式，獲得豐厚的投資回報，吸引眾多投資者投身其中。

學(xué)校、家庭、補習(xí)機構(gòu)作為補習(xí)教育的參與者和利益方，是補習(xí)教育形成與發(fā)展的表層影響因素；而文化、經(jīng)濟、教育等因素是其深層成因。從文化層面看，“學(xué)而優(yōu)則仕”等觀念，使儒家社會的中國對教育有著根深蒂固的崇尚，而勤奮被看成其成功的首要品質(zhì)，“儒家社會—勤奮”模式為我國補習(xí)教育提供了肥沃的土壤，促使其歷史發(fā)展悠久、規(guī)模龐大；從經(jīng)濟視角出發(fā)，學(xué)生通過參加補習(xí)教育獲得高的教育回報，進而獲得高的教育收益率，補習(xí)機構(gòu)通過顯性資源資金的投入，也可獲得可觀的投資回報率，兩者雖投入資本不同，但均可獲得理想的預(yù)期經(jīng)濟收益率。在社會競爭加劇的今天，加速推進的全球化進程在越來越多的地區(qū)提高了教育的個人收益率，從現(xiàn)實主義和功利角度出發(fā)，人們必然愿意放棄相對低效的正統(tǒng)學(xué)校教育培養(yǎng)，轉(zhuǎn)而投向高回報率的影子教育，以求獲得更好成績和更高學(xué)歷；從教育視角看，在教育全球化觀念的影響下，學(xué)校教育制度背后的內(nèi)隱邏輯發(fā)生了轉(zhuǎn)變，換言之，在全球競爭的推動下教育競爭走向白熱化，19 世紀和20 世紀的舊教育邏輯逐漸被后現(xiàn)代社會強調(diào)普及、強度和活力的新教育邏輯所取代。新、舊教育邏輯同屬“教育工具論”范疇，均強調(diào)通過教育手段實現(xiàn)其為社會發(fā)展服務(wù)的最終目標(biāo)，但側(cè)重點不同。與實現(xiàn)人力資本開發(fā)并被視為經(jīng)濟投資行為的新教育邏輯相比，實現(xiàn)道德整合和社會分化功能的舊教育邏輯則強調(diào)選拔、適度和循規(guī)。無論舊教育邏輯還是新教育邏輯，均未沖破“應(yīng)試教育”的藩籬，這為以學(xué)術(shù)性科目為主的補習(xí)教育的蓬勃發(fā)展提供了可乘之機；同時，追求全面發(fā)展的“素質(zhì)教育”也為包含非學(xué)術(shù)性科目的補習(xí)教育提供了發(fā)展機遇。簡言之，“儒家社會—勤奮”模式、高經(jīng)濟回報率和教育內(nèi)在邏輯的轉(zhuǎn)變是補習(xí)教育形成與發(fā)展的重要影響因素和主要成因。

與此同時，“知識就是力量”這一強調(diào)通過獲取知識提高個體思想認識，進而改變對世界理解的金句，被補習(xí)教育參與方誤讀并進行自我催眠形成“知識改變命運”宿命論，這一觀念引發(fā)利益各方對補習(xí)教育的巨大需要和供給。

從學(xué)生、補習(xí)機構(gòu)等利益參與方視角出發(fā)，進一步分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參加補習(xí)教育，通過考試并脫穎而出，取得高學(xué)歷和好的就業(yè)機會，實現(xiàn)知識改變命運的逆襲，進而享受命運改變后帶來的優(yōu)越的經(jīng)濟資本、政治資本、文化資本等的福利，在高教育回報率的刺激和鞭策下，補習(xí)教育成為實現(xiàn)這一逆襲目標(biāo)的捷徑；補習(xí)機構(gòu)參與補習(xí)教育，通過提供優(yōu)質(zhì)的教育資源吸引著學(xué)生群體的關(guān)注，補習(xí)教育的高經(jīng)濟收益刺激補習(xí)機構(gòu)投身其中并樂此不疲。在實現(xiàn)目標(biāo)的過程中，補習(xí)教育具有高回報率的優(yōu)勢，成為各方實現(xiàn)其目標(biāo)的快速通道。簡而言之，各方參與補習(xí)教育均以實現(xiàn)各自目標(biāo)為驅(qū)動，即改變各自當(dāng)下的不利處境或不佳社會地位，進而改變各自的命運。

鑒于兩者均以改變各方現(xiàn)有處境和不佳命運的初衷，通過厘清“儒家社會—勤奮”模式、高經(jīng)濟回報率和教育邏輯的內(nèi)在轉(zhuǎn)變兩者之間的隱含邏輯發(fā)現(xiàn)，在實現(xiàn)初衷的征途中，勤奮是各方實現(xiàn)目標(biāo)的有效途徑，高經(jīng)濟回報率是各方實現(xiàn)目標(biāo)的物質(zhì)動力，教育邏輯的內(nèi)在轉(zhuǎn)變是各方實現(xiàn)目標(biāo)的契機。與此同時，根植于國人心中的“能力改變生活，知識改變命運”思想是各方實現(xiàn)目標(biāo)的精神驅(qū)動，應(yīng)試教育是實現(xiàn)各自目標(biāo)必須逾越的門檻，是教育邏輯內(nèi)在轉(zhuǎn)變離不開的框架和藩籬?；趹?yīng)試教育的現(xiàn)實框架，在實現(xiàn)各方目的的過程中，補習(xí)教育為利益各方所能帶來的高收益率，成為補習(xí)教育蓬勃發(fā)展的現(xiàn)實成因和外在動力，而各方以期實現(xiàn)的目標(biāo)（即利益各方的未得利益），成為補習(xí)教育形成與發(fā)展的本質(zhì)成因和內(nèi)在動力。

三、我國補習(xí)教育的負面效應(yīng)

作為主流教育的“補充”，補習(xí)教育在功能上彌補了主流學(xué)校教育的某些不足：培優(yōu)補差，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，建立學(xué)生自尊心和自信心；因材施教，滿足學(xué)生個性化、多樣化需求，促進學(xué)生全面發(fā)展等。與此同時，作為主流教育的“影子”，補習(xí)教育對學(xué)校、家庭、學(xué)生個體和社會公平等產(chǎn)生了負面效應(yīng)。

（一）補習(xí)教育對學(xué)校的負面效應(yīng)

與“學(xué)生減負”精神相違背的補習(xí)教育影響了主流學(xué)校教育的健康發(fā)展。首先，補習(xí)教育可能違背教育教學(xué)規(guī)律、沖擊主流學(xué)校教育進度、降低公眾對學(xué)校教育的信心、以“拔苗助長”的形式影響學(xué)生的正常成長。其次，在允許公立學(xué)校教師為自己的學(xué)生提供課外輔導(dǎo)的情況下，補習(xí)教育會滋生教師的“腐敗行為”，使教師通過降低課堂教學(xué)質(zhì)量的方式增加班級學(xué)生對自己從事的補習(xí)教育的需求。最后，補習(xí)教育通過培優(yōu)補差的形式，可能擴大學(xué)生間的成績差距，使那些未參加補習(xí)和獲得較少補習(xí)機會的學(xué)生陷入成績較差、自我價值意識較低的困境。

（二）補習(xí)教育對家庭的負面效應(yīng)

補習(xí)教育增加了家庭的額外教育支出，對于經(jīng)濟條件相對不佳的社會底層家庭影響尤甚；同時，補習(xí)教育滋生了盲目攀比心和從眾心理，加劇了普通家庭的經(jīng)濟負擔(dān)，不利于社會的穩(wěn)定與發(fā)展。

（三）補習(xí)教育對學(xué)生個體的負面效應(yīng)

其一，補習(xí)教育使學(xué)生對其產(chǎn)生依賴心理，自主學(xué)習(xí)意識下降，甚至可能滋生逆反和厭學(xué)情緒等，在這種情緒的影響下，學(xué)生可能會形成可以通過補習(xí)去提高自身學(xué)業(yè)成績的錯誤的金錢觀和教育觀，誤導(dǎo)其只珍惜付費獲得的教育服務(wù)，而不尊重主流學(xué)校的教師付出，導(dǎo)致學(xué)生對課堂學(xué)習(xí)興趣的減退和學(xué)業(yè)成績的下滑；其二，補習(xí)教育在課外占用了學(xué)生的時間和精力，加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)，不利于學(xué)生身心的健康發(fā)展。與此同時，當(dāng)下的補習(xí)教育以數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)術(shù)性科目為主，忽視了音樂、體育等非學(xué)術(shù)性科目的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的全面均衡發(fā)展。

（四）補習(xí)教育對社會公平的負面效應(yīng)

補習(xí)教育對學(xué)校、家庭和學(xué)生個體等產(chǎn)生不利影響，進而給社會公平帶來負面效應(yīng)。具備社會復(fù)制功能的補習(xí)教育，通過社會分層效應(yīng)，對社會公平產(chǎn)生負面影響。

1.補習(xí)教育的社會復(fù)制功能。

補習(xí)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展?fàn)顩r之間呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，其具備社會復(fù)制功能。補習(xí)教育在一定程度上反映了經(jīng)濟社會差距和社會不平等狀況，是城鄉(xiāng)差距和貧富差距的具體映像和當(dāng)前經(jīng)濟社會發(fā)展差距的一個縮影。換言之，補習(xí)教育是當(dāng)下社會固有成層的映射與鏡像。

2.補習(xí)教育的社會分層效應(yīng)。

面對補習(xí)教育高昂的經(jīng)濟成本，來自不同經(jīng)濟社會背景家庭的學(xué)生，獲得機會不同。這種情況加劇了學(xué)生間在正統(tǒng)教育獲得機會上的不公平，同時促使一代乃至多代人的社會流動條件優(yōu)于非補習(xí)者，成為維護和加劇社會不平等的一個具體機制。補習(xí)教育通過經(jīng)濟資本的運作以及文化融合與排斥來實現(xiàn)社會分層。

其一，經(jīng)濟資本的運作。

補習(xí)教育具有私人資助性質(zhì)，需要支付額外的、甚至高額的費用，具有一定經(jīng)濟能力的人才能支付相關(guān)費用。因此，富裕家庭的子女可以通過經(jīng)濟資本的運作，直接改變機會分配，獲得質(zhì)量更高、數(shù)量更多的補習(xí)，導(dǎo)致貧富家庭孩子在未來學(xué)業(yè)成績、機會獲得等方面存在差異，從而進一步放大社會分層效應(yīng)。從理論層面上看，補習(xí)教育充當(dāng)了階層分化的一種維持力量，甚至強化力量。

其二，文化的融合與排斥。

作為一種重要的教育方式和流行文化，補習(xí)教育給參加培訓(xùn)學(xué)生提供了一種分享共同教育經(jīng)歷和形成自己社會資源的環(huán)境。在這一環(huán)境里，學(xué)生除了學(xué)到更多、更深的知識，還可以結(jié)識同伴，促進社交能力，幫助他們形成良好的人際關(guān)系。而對那些沒有參加培訓(xùn)的學(xué)生而言，他們將無法與同齡人分享共同的教育經(jīng)歷，因此被排斥在學(xué)生文化之外。對于家長而言，他們也會因錯過補習(xí)教育這一平臺，而錯失形成和擴大其社會資本的機會。

“社會成層說”的理論支持者認為，在固有社會分層的當(dāng)下，教育不能實現(xiàn)社會的平等，反而使已有的社會不平等合法化。在許多控制著向上社會流動的重要場域，文化資本起著巨大的區(qū)隔作用，努力維系著內(nèi)、外局群體之間、精英與大眾之間的隔離。但補習(xí)教育，作為打破家庭經(jīng)濟社會地位對教育獲得的傳統(tǒng)相關(guān)性解釋的直接手段，為努力打破代際界限的普通民眾提供了希望和契機，但其無意間加劇了社會的固有分層，雖然這并非補習(xí)教育的本意使然。

四、我國補習(xí)教育的治理建議

在陳學(xué)軍教授那里，“教育是柔軟的，以情感理解情感，以人化人”?；陉悓W(xué)軍教授的描述，筆者認為“教育化人”理念可以劃分為“教育育人”“使人為人”“以人化人”三個階段。“教育育人”階段，即在接受教育初期，通過他人的傳授獲取知識和技能，培養(yǎng)自己?！笆谷藶槿恕彪A段，即通過教育將自己培養(yǎng)成符合社會標(biāo)準(zhǔn)的人后，個人繼續(xù)學(xué)習(xí)與自我培養(yǎng)的過程。“以人化人”階段，即在將自己培養(yǎng)成“成功人士”的內(nèi)在修養(yǎng)提升的同時，以自己帶動并幫助他人進行自我培養(yǎng)的過程。換言之，與“教育育人”“使人為人”的“化自己”不同，“以人化人”側(cè)重于“化他人”的過程。教育應(yīng)以“育人”為出發(fā)點，以“化人”為其最終歸宿?；诖?，教育應(yīng)從學(xué)生身心的全面發(fā)展出發(fā)，堅持學(xué)生本位邏輯，實現(xiàn)“真正的人”。

每個學(xué)生“一樣是人”，需要彼此的尊重；每個學(xué)生亦是“不一樣的人”，需要基于個體的差異性，施與針對性的培養(yǎng)，以實現(xiàn)多樣化發(fā)展。補習(xí)教育既有學(xué)術(shù)性科目的培優(yōu)與補差，亦有非學(xué)術(shù)性科目的陶冶與升華，對其進行治理時應(yīng)該區(qū)分對待。鑒于此，筆者從“教育化人”出發(fā)，針對補習(xí)機構(gòu)、教師、學(xué)生等利益參與方提出以下治理建議：

在對培訓(xùn)機構(gòu)進行治理的過程中需堅持分類治理的原則。對破壞教育生態(tài)的培訓(xùn)機構(gòu)進行嚴肅處理，對維護教育生態(tài)的培訓(xùn)機構(gòu)進行積極扶持。針對學(xué)術(shù)性科目的補習(xí)應(yīng)該制定嚴格標(biāo)準(zhǔn)，履行相關(guān)審批制度，對其進行監(jiān)管；針對非學(xué)術(shù)性科目的補習(xí)應(yīng)該給予政策性支持和扶助，同時對其進行規(guī)范性約束。

在教師維度同樣應(yīng)堅持分類治理的原則。對參與社會補習(xí)而對學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生不利影響的教師進行批評與指引；對堅決維護學(xué)校教育質(zhì)量且符合評優(yōu)條件的教師，可通過各種方式對其進行經(jīng)濟層面的激勵與職業(yè)層面的認可，從補習(xí)教育的供給端進行源頭治理。

堅持學(xué)生本位的基本原則，切實減輕學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，注重培養(yǎng)非學(xué)術(shù)性能力和實踐能力，促進學(xué)生的身心全面發(fā)展，實現(xiàn)“完整的人”；遵循學(xué)生天性，培養(yǎng)積極性和創(chuàng)造力，引導(dǎo)其發(fā)揮個體潛能，培養(yǎng)“真實的人”；推進教育的均衡發(fā)展，提高優(yōu)質(zhì)教育資源的可獲得性，實現(xiàn)“更好的人”。以此為基，實現(xiàn)教育化人的本愿與初衷：實現(xiàn)“真正的人”。