班本德育課程：守護學(xué)生的權(quán)益*

吳曉玲

隨著對班本德育課程思考的深入，我的思想錨點從“班本德育課程”自身的合理性和必要性轉(zhuǎn)移到班主任課程領(lǐng)導(dǎo)力，再從班主任課程領(lǐng)導(dǎo)力轉(zhuǎn)向?qū)W生的個性發(fā)展和自我認同，順著思想的邏輯藤蔓伸展，不期而然地落在了學(xué)生的權(quán)益上。這不是一個向成果、向高處、向頂點的登階過程，而是一個向條件、向深處、向起點的回溯之旅。相比學(xué)生的個性發(fā)展、自我認同，學(xué)生權(quán)益更為基礎(chǔ)，換言之，學(xué)生的個性發(fā)展、自我認同建立在對學(xué)生權(quán)益的充分認知、尊重和守護基礎(chǔ)上。從學(xué)生權(quán)益的角度來觀照班本德育課程可以避免出現(xiàn)“為課程而課程”所可能帶來的疏離學(xué)生、疏離學(xué)生基本需求、疏離帶班育人本質(zhì)要求的認識和行動誤區(qū)。

一、守護學(xué)生權(quán)益是課程構(gòu)建的邏輯起點：以德育德與助人成人

在追求特色和創(chuàng)新的時代，我們往往對可視化成果關(guān)注有余，而對行動和成果背后存在根基思考不足。在與一線德育校長、科研骨干和班主任交流的時候，我發(fā)現(xiàn)不少人都對班本德育課程開發(fā)有較大興趣，但是這種興趣更多的是體現(xiàn)在物的層面，即要研制出什么樣的班本德育課程，鮮有細致思量以什么為依據(jù)、以什么為基準去開發(fā)？能讓班集體和學(xué)生個體的德性品質(zhì)和生命質(zhì)量發(fā)生什么改變？如果真正期盼班本德育課程能夠優(yōu)化班主任的帶班育人質(zhì)量，那么就必須對這些本原性問題進行認真思考。

我們的教育文化重視教師的德性，但忽略育人之法則依據(jù)。隨著時代的發(fā)展，人們的維權(quán)意識越來越強，對高質(zhì)量教育的需求越來越大，如果班主任對自己的專業(yè)工作缺乏法則意識，那么無論是執(zhí)著于良心、愛心和耐心，還是推崇嚴格、嚴肅和嚴厲，抑或是嚴慈并濟，于學(xué)生、于自己都可能有失分寸、有失公平。一個沒有普遍法則依據(jù)為基礎(chǔ)的班本德育課程，會流于寬泛，什么都能往里裝；會流于形式，涂脂抹粉走過場；會流于物化，缺失了真實的情感和深沉的信念。班主任應(yīng)明晰作為未成年人的學(xué)生所享有的權(quán)利，然而，班主任們大多重視真實情境中具體問題的解決，而對普適的抽象的權(quán)利則沒有多少了解和研究的需求和愿望。

班主任應(yīng)自覺從權(quán)利法則體系中充分汲取工作的原則性智慧。班主任的工作簡單地說就是帶班育人，用課程之術(shù)來優(yōu)化帶班育人工作，使其課程化，就是為了更好地助人成人。不管運用什么資源，不管采取何種形式來構(gòu)建班本德育課程，都應(yīng)該明晰德育課程資源和形式是為育人服務(wù)的，而我們在思忖把未成年人培育成什么樣的人或者說應(yīng)該成為怎樣的人之前，需要首先思考未成年人是怎樣的人，其具備人的哪些屬性以及特性？

從法理上來講，作為未成年人的學(xué)生權(quán)益主要有兩大來源：一是被賦予的權(quán)利（the right of empowerment），即學(xué)生作為一名自主的（autonomous）人所應(yīng)具有的和成年人一樣的權(quán)利；另一是受保護的權(quán)利（the right to protection），即作為一名對成人有依賴性（dependency）的未成年人所特有的權(quán)利。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》把未成年人權(quán)利大致分為四個方面：生存權(quán)，發(fā)展權(quán)，受保護權(quán)和參與權(quán)。我在蘇格蘭訪學(xué)時了解到蘇格蘭政府根據(jù)該公約以及自己的實際情況頒布了《對每一個孩子都正確》（Getting It Right for Every Child）的未成年人權(quán)益保護政策，并提出八個權(quán)益指標：安全（safe）、健康（health）、積極（active）、被接納（included）、被尊重（respected）、被培育（nurtured）、負責任（responsible）、個別化成就（achieving），要求每個學(xué)?；蛏鐣逃?wù)機構(gòu)都要圍繞這8 個指標進行自我評估、診斷和編制階段性提升計劃。這8 個權(quán)益指標有機地融合了“是什么”“做什么”“怎么做”以及“做成怎樣”四個方面的規(guī)定。該政策強調(diào)只有正確地理解未成年人，才能正確地發(fā)展未成年人和正確地援助未成年人。以學(xué)生權(quán)益作為班本德育課程建構(gòu)的邏輯起點正是體現(xiàn)著這樣的思路。

學(xué)生作為未成年人的權(quán)利體現(xiàn)的是其之為人、成人最根本和最本質(zhì)的需求，只有當他們的基本權(quán)利得到充分的尊重和維護，作為良善人性的德性才可能穩(wěn)健、和諧地萌生舒展。只有當班本德育課程切實地觀照并守護學(xué)生的最基本、最根本、最不可或缺的需求，班本德育課程才可能以德育德，以德立德。

二、學(xué)生權(quán)益是課程構(gòu)建的組織要素：內(nèi)容維度與形式維度

從班主任日常工作的表象來看，其非?，嵥槎彪s。之所以班主任工作被看作是“副業(yè)”，常有班主任認為自己整天瞎忙，主要是因為就事忙事：日復(fù)一日令人倦怠的例行事、使人心緒煩擾的麻煩事、讓人措手不及的應(yīng)急事、興師動眾的應(yīng)景事，忙著低頭趕路，忘記了趕路的目的，淡漠了忙事的價值歸屬。如果班主任能自覺從學(xué)生權(quán)益的角度去觀照和梳理這些頭緒繁雜瑣碎的事，也許可以幫助其穿透日常工作繁雜瑣碎的表層洞察其對于學(xué)生身心安頓、集體和諧發(fā)展、個體差異化發(fā)展的諸多價值。

當我們把零散的經(jīng)驗編織成一體的課程，就需要思考和確定編制課程的組織要素，即課程要素，其是課程組織的基本線索、脈絡(luò)或內(nèi)在結(jié)構(gòu)。一般而言，課程的組織要素可以從兩個維度來概括：一是內(nèi)容維度的課程要素，其主要包括主題或核心概念、原理、技能、價值觀四個方面；另一是形式維度的課程要素，其也大致包括范圍、連續(xù)、序列、整合四個方面。

從課程組織的內(nèi)容維度來講，“學(xué)生權(quán)益”可以作為班本德育課程的重要主題或核心概念，也可以作為班本德育課程的重要價值觀，還蘊含著帶班育人的工作原理：以善養(yǎng)善、以德立德。以上文提及的蘇格蘭的未成年人權(quán)益政策為例，用其8 個權(quán)益指標作為幫助班主任梳理日常工作的基本線索，可以更加清晰地看到帶班日常工作與育人之間的關(guān)聯(lián)性：（1）安全和健康工作滿足的是人最基本的生理和心理需求；（2）被接納和被尊重指向的是基于班集體的個體的公平感、參與感和歸屬感的心理建設(shè)；（3）積極和被培育指向未成年人個體的發(fā)展權(quán)，通過積極向上的風氣和環(huán)境建設(shè)，創(chuàng)設(shè)有助于其成長和發(fā)展的強身健體、休閑娛樂和益智立志的多樣活動機會，培育學(xué)生積極的自我認知和發(fā)展意識；（4）負責任和個別化成就直接指向?qū)W生主體意識的培養(yǎng)：對自我的負責、對集體的負責、對力所能及的家庭和社會事務(wù)的負責，每個人都根據(jù)自己的實際情況制訂適宜的發(fā)展計劃，并努力實現(xiàn)計劃中的目標。目標可大可小，關(guān)鍵是充分發(fā)揮其優(yōu)點和特長，磨煉其性格和意志，為其認識和珍視自己的潛能和多樣性創(chuàng)造機會。

從課程組織的形式維度來講，以“學(xué)生權(quán)益”作為組織要素，可以幫助班主任預(yù)先確定班本德育課程的大致范圍：身體建設(shè)；心理建設(shè)；環(huán)境建設(shè)；班風建設(shè)；效能感培養(yǎng)；責任感培養(yǎng)；興趣志向培養(yǎng)等。課程范圍一旦確定下來，就好比建好了大樓的承重墻，貫穿始終，形成課程的連續(xù)性品質(zhì)。在此基礎(chǔ)上，班主任可以根據(jù)學(xué)生的身體、認知、情感和精神心智的發(fā)展水平來確定權(quán)益中每個方面或每個指標的進階目標，建立起課程的序列性。除了“連續(xù)”和“序列”這兩個縱向的課程組織形式，“學(xué)生權(quán)益”也可以成為班本德育課程橫向組織的課程要素，譬如，把身體建設(shè)、心理建設(shè)和興趣志向培養(yǎng)整合為主題活動，同時關(guān)涉觀照學(xué)生的安全、健康、被接納、被尊重與個性化發(fā)展的權(quán)益。再譬如，把環(huán)境建設(shè)、班風建設(shè)與效能感、責任感培養(yǎng)整合為一個班級活動，可以把班集體建設(shè)與個體自我發(fā)展有效整合。此外，還可以“學(xué)生權(quán)益”為核心來溝通家校社會合作，幫助班主任建立工作伙伴關(guān)系，協(xié)同育人、助人成長。

以學(xué)生權(quán)益作為班本德育課程構(gòu)建的組織要素，可以為班主任與他們的工作伙伴評估、發(fā)展和援助學(xué)生提供一個相對統(tǒng)一的工作語言和行動參照框架，也為班主任發(fā)揮個人智慧、彰顯個人風格、凸顯班級特色，搭建相互交流和借鑒的平臺，無論形式多么百花爭艷、百鳥爭鳴，其實質(zhì)都是指向為學(xué)生立德、為學(xué)生成人創(chuàng)造了怎樣品質(zhì)的學(xué)習(xí)機會和體驗。

三、守護學(xué)生的權(quán)益：關(guān)懷“每一個”與關(guān)注“這一個”

班主任帶班育人面對的一個重要的挑戰(zhàn)就是，如何在關(guān)懷“每一個”與關(guān)注“這一個”之間保持合理的平衡，即如何兼顧好“每一個”的共性和“這一個”的個性、如何同時保證面向“每一個”的基本權(quán)利的公平需求與面向“這一個”的差異化主觀體驗？

我在上一篇論文《班本德育課程：關(guān)懷學(xué)生的自我認同》曾論及在德育的視野中對學(xué)生個性的觀照和培養(yǎng)不需要“私人定制”的思維，人的獨特性恰恰是在群體生活中、在相互聯(lián)系中，而不是彼此隔離中彰顯了它的價值。與此同理，著力反映人的共性特征和基本需求的權(quán)益也并不是只能無差別地對待“每一個”而不能關(guān)照到“這一個”，從某種程度上說，只有每一位“這一個”的權(quán)益得到實在恰切的守護，面向“每一個”的公平才能得到真正保障。因此，班主任需要做好每一位“這一個”的權(quán)益記錄。

有些細致的班主任，會給每一位學(xué)生準備權(quán)益檔案，把學(xué)生的家庭教育、經(jīng)濟狀況、親子關(guān)系、生活習(xí)慣和班級集體生活中所表現(xiàn)出來的身體、認知、情緒情感和人際交往、參與程度、興趣愛好、志向夢想等狀況記錄或整理出來，并做跟蹤記錄，觀察學(xué)生的日常表現(xiàn)，對學(xué)生進行團體或個別的以非正式訪談為主的調(diào)查，了解學(xué)生的班集體生活的參與程度和質(zhì)量、對班集體生活的主觀理解和體驗。如果說學(xué)校即社會，那么班級即社會的命題也同樣成立，班集體生活除了其本體價值之外，也是學(xué)生成年后社會生活的前奏和準備，其是班本德育課程構(gòu)建的重要環(huán)境、場域和資源。守護學(xué)生的權(quán)益就是要提高每一位“這一個”的班集體生活質(zhì)量：身心安全；對自我有認同感，對班級有歸屬感；對未來積極期許；在關(guān)涉?zhèn)€人的重要事情上能夠參與決策、發(fā)出自己的聲音；愿意承擔班集體公共事務(wù)；樂于提升自己，具有超越自己、完善自己的動力和勇氣……

以守護學(xué)生的權(quán)益作為班本德育課程的課程要素，可以促進班主任與學(xué)生家長建立適切的家校合作關(guān)系。家長關(guān)注的是自己家的“這一個”，而班主任需要關(guān)注班級里的每一位“這一個”，這就決定了班主任所關(guān)注的“這一個”要有所取舍、有所突出，班本德育課程更著力在班集體公共生活的德育空間和資源中去觀照“這一個”的發(fā)展。守護學(xué)生的權(quán)益使得班本德育課程具有水一般的德性：損有余補不足，而不是損不足補有余?？粗氐氖恰把┲兴吞俊保皇亲非蟆板\上添花”。

總之，以守護學(xué)生權(quán)益作為班本德育課程的重要基石和價值旨歸，可以充分利用學(xué)生已有的社會人際網(wǎng)絡(luò)，可以協(xié)同更多的相關(guān)組織機構(gòu)和專業(yè)人士來關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展，更好地維護“每一個”和“這一個”學(xué)生的身心權(quán)益，更好地促進“每一個”和“這一個”學(xué)生的德性健康和諧地生長。