認(rèn)識與行動：落實立德樹人根本任務(wù)的學(xué)校路徑*

伍紅林

近年來，習(xí)近平總書記在多個場合多次強(qiáng)調(diào)“要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”，“立德樹人”已成為當(dāng)下教育改革的最強(qiáng)音和學(xué)校教育安身立命的根本。在實踐層面，許多區(qū)域、學(xué)校都進(jìn)行了“立德樹人”的校本化實施行動。作為一項固本培元的國家教育戰(zhàn)略，為了它的有效落實，有必要在理論適度先行的基礎(chǔ)上，對已有的校本化實踐進(jìn)行反思和重建，構(gòu)建出以學(xué)校以至班級為基本單位的行動框架。

一、立德樹人校本化實施的誤區(qū)

1.標(biāo)簽化。

自“立德樹人”成為教育戰(zhàn)略和政策后，許多學(xué)校對其不做全面、深入思考（背景、價值、內(nèi)容、差異及新要求等），而是簡單地將已有實踐貼上“立德樹人”標(biāo)簽，以示“我們已經(jīng)在做了或早就這樣做了”，將其“口號化”“象征化”，努力在宣傳、資源和平臺獲取先機(jī)。這是在“說”立德樹人，實質(zhì)是應(yīng)對教育改革的謀略甚至慣習(xí)，反映了價值的功利、心理的阻抗和行動的遲緩，體現(xiàn)的是“愿不愿”和“做不做”的改革意向性，其后果往往是思想的空洞、抽象和實踐的異化、短暫。

2.局域化。

一些學(xué)校在落實“立德樹人”工作時，為減少阻力和增進(jìn)“效率”，就指定某部門（德育部門）、某些人（部分班主任）針對部分學(xué)生（某年級或某班級）開展某些專門活動（主題活動）；更有學(xué)校將其“項目化”“課題化”，將“立德樹人”從學(xué)校整體工作中分離出來，在規(guī)定范圍內(nèi)開展工作。其結(jié)果是參與主體的窄化、任務(wù)內(nèi)容片面化和實施效果的弱化。這種情形表面反映的是“會不會”的推進(jìn)方式問題，深層揭示的卻是對學(xué)校教育的割裂式理解、思維方式的簡單和內(nèi)部管理的失范。

3.形式化。

還有學(xué)校擅長裝點(diǎn)門面，將“立德樹人”工作做得花團(tuán)錦簇，如平臺、資源、亮點(diǎn)、理念、項目、活動、典型、評價，等等。在這些漂亮“羽毛”打扮之下，學(xué)校閃閃發(fā)光，但深入探查就會發(fā)現(xiàn)，“羽毛”常常浮于表面，盛名之下其實難副，其結(jié)果是“立德樹人”內(nèi)容的簡單、形式的復(fù)雜、效果的表淺、資源的浪費(fèi)和對師生價值取向的誤導(dǎo)。這是在“演”“立德樹人”，在區(qū)域內(nèi)外造成極壞的示范影響，反映的是學(xué)校管理者功利化的價值取向。

4.課程化。

這是“局域化”的特殊類型。因課改緣故，近些年來中小學(xué)流行課程建設(shè)，熱衷于構(gòu)建校本課程體系或校本課程群，形成了以課程之名推進(jìn)改革的習(xí)慣。循此邏輯，一些學(xué)校著力構(gòu)建“立德樹人”課程體系。這是在“寫”和“教”“立德樹人”，將其知識化和實施機(jī)制單一化，其結(jié)果是師生參與機(jī)會、深度的不足和體驗感悟的微弱。

5.成人化。

“立德樹人”的指向是學(xué)生，學(xué)生成長中的問題、需求、困難、障礙等方面的研究解決是實現(xiàn)“立德樹人”目標(biāo)的前提。學(xué)生立場是落實“立德樹人”根本任務(wù)的第一立場，一切都應(yīng)為了學(xué)生、基于學(xué)生、通過學(xué)生、指向?qū)W生。但一些學(xué)校卻舍棄這一立場，依據(jù)成人價值觀、設(shè)想和安排推進(jìn)“立德樹人”工作。這是在以成人立場“想”“立德樹人”，反映的是對學(xué)生及其發(fā)展研究的漠視，其結(jié)果是學(xué)生的反感和排斥。

二、立德樹人校本化實施的策略

為了避免上述誤區(qū)，我們需要在正確、全面、深入認(rèn)識“立德樹人”的基礎(chǔ)上，采取適切的實踐策略，做到認(rèn)識與行動的一體。具體而言，大致有以下幾個方面：

1.凝聚共識。

這種共識至少可以體現(xiàn)在三個方面：

一是“立德樹人”的價值與意義：開展此項工作不是為了完成上級任務(wù)或應(yīng)付檢查，而是因為它本就是學(xué)校辦學(xué)的根本任務(wù)、教師職業(yè)的根本使命和學(xué)校整體改革的根本追求，是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師的專業(yè)創(chuàng)造和尊嚴(yán)。

二是“立德樹人”的內(nèi)涵與參照系：構(gòu)建教師對學(xué)生“立什么德”“成什么人”的校本化愿景，這是學(xué)校落實“立德樹人”的基本前提。如在“立什么德”方面有為人之“公德（擔(dān)當(dāng)?shù)龋焙汀八降拢ㄕ\信等）”的校本設(shè)定；“成什么人”也應(yīng)有“大我”和“小我（個體之我）”的校本設(shè)定。這些設(shè)定要與黨的要求一致，與本校的傳統(tǒng)、歷史、精神、校訓(xùn)、校風(fēng)、定位等結(jié)合，與學(xué)生核心素養(yǎng)的培育融通，從而構(gòu)建出本?！傲⒌聵淙恕钡莫?dú)特理解和特色追求。如此方能形成各校不同的百花齊放的教育格局。

三是立德樹人”的行動與研究：總體上看，“立德樹人”工作涵蓋學(xué)校的方方面面，與各領(lǐng)域、各層次工作相融通，是一個認(rèn)識—策劃—實施—評價—新認(rèn)識的動態(tài)循環(huán)過程。為此，它需要多方協(xié)同、持續(xù)研究、逐步完善，而學(xué)校各領(lǐng)域、各層次要全體參與、全面覆蓋。這些改革的信息及工作實施過程的復(fù)雜性、不確定性和蘊(yùn)含其中的創(chuàng)造性、可能性，要成為全體教師的共識。

2.整體推進(jìn)。

“立德樹人”涉及的主體、領(lǐng)域、主題和層次十分多樣，每一方面內(nèi)部及其相互之間的關(guān)系亦極為復(fù)雜，需要做整體規(guī)劃和實施。

一是確立方法論自覺：不斷對“立德樹人”工作與其方法（舉措）的適切性進(jìn)行反思與重建，其核心是思維方式的轉(zhuǎn)型，從點(diǎn)狀思維、割裂思維、結(jié)果思維轉(zhuǎn)向綜合思維、過程思維、生成思維、轉(zhuǎn)化思維。只有轉(zhuǎn)變思維方式，才能實施不一樣的（看到、想到、做到）、具有創(chuàng)造性的、持續(xù)深入的改革。

二是做好規(guī)劃：不斷以頭腦風(fēng)暴盤清家底，清晰學(xué)校及各領(lǐng)域工作的過去、現(xiàn)在和未來，確定起點(diǎn)、提升點(diǎn)、困難點(diǎn)、切入點(diǎn)、創(chuàng)造點(diǎn)和轉(zhuǎn)折點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上梳理出推進(jìn)“立德樹人”工作的類型化、序列化、層次化整體框架圖，明晰學(xué)校每一領(lǐng)域、每一層次在不同時期的工作重心，集中主要力量解決主要問題。

三是分項實施：確定每一領(lǐng)域、每一層次相關(guān)工作的第一責(zé)任人，以其為核心形成實施團(tuán)隊，逐步全員卷入，確保各項活動從策劃到實施的“前移后續(xù)”和日?；?/p>

四是評價反饋：善于和及時發(fā)現(xiàn)教師工作中的創(chuàng)新點(diǎn)、生長點(diǎn)并予歸類、重組、提升，通過搭建行政會、年級會、跨界（級）會等平臺推廣到其他層次、領(lǐng)域、不同方面的工作中去，讓教師及時體會創(chuàng)造的喜悅和幸福。

3.研究創(chuàng)新。

立德樹人是國家的教育戰(zhàn)略，具有宏觀性、抽象性，但學(xué)校校本實施卻微觀而具體。要想把這一工作做出特色和成效，就需要廣大中小學(xué)在實踐中持續(xù)探索。總體上看，大致的研究創(chuàng)新有：

一是研究學(xué)生。學(xué)生從來都是具體的，正如保羅·朗格朗所說：“一個孩子并不僅僅是名冊上的數(shù)字，一個好學(xué)生或壞學(xué)生，在算術(shù)上或語法上沒有才能的學(xué)生，他首先是一個具有個性的人?！盵1]88“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔(dān)負(fù)著各種責(zé)任的人，簡言之，是具體的人?！盵1]87聯(lián)合國教科文組織在1972年出版的《學(xué)會生存——教育世界的今天與明天》報告中也指出：“作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人顯然是一個具體的人……每一個學(xué)習(xí)者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的?！盵2]這里用長篇幅的引文是為了強(qiáng)調(diào)立德樹人工作中學(xué)生立場的重要性。學(xué)校要讓教師養(yǎng)成研究學(xué)生的習(xí)慣和本領(lǐng)，對本校、本年級、本班級學(xué)生的發(fā)展變化保持敏感，能聽懂、解讀出學(xué)生發(fā)展的需要、面臨的困難和困惑，能始終站在學(xué)生的前面引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展（而非滿足于學(xué)生已有狀態(tài)的重復(fù)呈現(xiàn)），能根據(jù)學(xué)生的實際情況制訂出立德樹人的有效方案，能對具體學(xué)生的個性化需求給予精準(zhǔn)介入和資源提供。

二是研究學(xué)校。學(xué)生是具體的，學(xué)校也是具體的，有著自己的文化、理念、個性、資源和局限。立德樹人的有效實施，需要管理者和教師對學(xué)校本身有深入、清晰的認(rèn)識，知道自身優(yōu)勢、潛力、劣勢、傳統(tǒng)、歷史和未來，只有樹立準(zhǔn)確的“學(xué)校自我”才能判定立德樹人工作的起點(diǎn)、切入點(diǎn)和創(chuàng)造點(diǎn)。

三是研究實踐。學(xué)校要善于將立德樹人工作轉(zhuǎn)化為教師創(chuàng)造性的日常工作和專題工作，錘煉教師在實踐中研究實踐的習(xí)慣與本領(lǐng)，將日復(fù)一日的日常實踐轉(zhuǎn)化成為“研究性變革實踐”并持續(xù)推進(jìn)，將日常變得不平凡、將重復(fù)變得不一樣、將各種專題變成精品與品牌；管理者要善于發(fā)現(xiàn)教師的創(chuàng)造和實踐中的創(chuàng)新，不斷夯實研究和變革的文化土壤，不斷凝練提升研究成果；教師要善于在成事中成人，用自身的成長不斷促進(jìn)成事。

三、立德樹人校本化實施的路徑

學(xué)校作為以人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的專門機(jī)構(gòu)，大致可以在學(xué)校與班級兩大層面，學(xué)校管理、學(xué)生工作和學(xué)科教學(xué)三大領(lǐng)域，校內(nèi)與校外兩類空間以及課內(nèi)與課外兩種時間范疇之中，開展校本化立德樹人工作。

1.深度開發(fā)學(xué)校管理的育人價值。

管理是學(xué)校運(yùn)行的大腦和靈魂，蘊(yùn)含了豐富的育人價值，有待開發(fā)轉(zhuǎn)化。

一是文化育人。每個學(xué)校均有自己的發(fā)展史，積淀沉蘊(yùn)了獨(dú)特的價值、傳統(tǒng)、信仰、精神、物質(zhì)條件等文化元素，它們或隱或顯地給學(xué)生打上烙印。因此，學(xué)校管理者要有文化自覺，不斷豐富文化、升華文化、轉(zhuǎn)化文化，開發(fā)校園文化育人價值，吸收學(xué)生參與文化建構(gòu)過程，讓其與文化進(jìn)行多元互動，從而實現(xiàn)對校園文化的個性化、創(chuàng)生性占有，并將其轉(zhuǎn)化成學(xué)生的核心素養(yǎng)和基本品質(zhì)。

二是制度育人。制度具有兩面性，可以規(guī)訓(xùn)人，也可以引導(dǎo)人。學(xué)校管理在發(fā)揮制度懲罰性約束作用的同時，更積極開展以育人和激勵人自主發(fā)展為核心的制度重建，開發(fā)制度激勵人發(fā)展的正向功能，使制度成為學(xué)生主動、健康、全面、正向發(fā)展的基礎(chǔ)，從而促進(jìn)學(xué)生發(fā)展主動性和內(nèi)生力的形成。

三是管理過程育人。學(xué)生是學(xué)校的主人，也是學(xué)校管理的重要主體。排斥學(xué)生的管理可以讓其聽話、服從或反抗甚至破壞，學(xué)生多方參與的管理則可讓學(xué)校呈現(xiàn)出不一樣的色彩、鮮明的個性、百花齊放的獨(dú)特和創(chuàng)意無窮的可能。因此，學(xué)校管理也要有學(xué)生立場，關(guān)注學(xué)生特征與需求，吸收他們的想法和建議，為其展現(xiàn)自我搭建各種平臺。

2.深度開發(fā)學(xué)科教學(xué)的育人價值。

赫爾巴特指出，不存在“無教育的教學(xué)”和“無教學(xué)的教育”。[3]這至少啟發(fā)我們從兩個維度開發(fā)學(xué)科教學(xué)的育人價值，強(qiáng)化其立德樹人功能。

一是開發(fā)學(xué)科知識的育人價值，由育知、育識、育方法，向全面育人提升。從根本上說，教育的對象是人而非知識，教學(xué)的根本任務(wù)是人的發(fā)展而非知識授受，教書的根本目的在于育人。因而，教學(xué)過程中的知識本質(zhì)上是育人的資源，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅僅是獲取知識，更是通過學(xué)習(xí)獲得知識之外的發(fā)展。這是一種對知識及其教學(xué)的教育學(xué)立場?！皬慕逃慕嵌瓤矗R問題不是一個知識產(chǎn)生的問題，而是與學(xué)生發(fā)展過程相關(guān)聯(lián)的知識再生產(chǎn)問題；不是關(guān)于客觀事物的事實性問題，而是關(guān)于學(xué)生成長的價值性問題。從根本上說，教育學(xué)的知識立場的基點(diǎn)是人的生成和發(fā)展，它始終圍繞著人的發(fā)展來處理知識問題”。[4]從這一意義上講，教育中的知識，不是單純的事實或符號系統(tǒng)，不能作為定論、結(jié)果直接告訴學(xué)生，而是學(xué)生通過知識再生產(chǎn)及在生產(chǎn)過程中的多元差異互動而生成新意義的意義系統(tǒng)。所以說，學(xué)生“在對知識的反思中，展現(xiàn)出來的是自我本身，是對自我的一種認(rèn)識，是自我同一性的形成過程……看到了自我的自由意志和精神”[5]。因此，教師在教學(xué)中要努力挖掘各學(xué)科知識獨(dú)特的育人價值，可以嘗試從學(xué)科符號系統(tǒng)、發(fā)展歷史、未知領(lǐng)域、知識要素、杰出人物、前沿問題、結(jié)構(gòu)體系、社會貢獻(xiàn)、多元觀點(diǎn)、內(nèi)在邏輯、人類價值、探索方向、研究方法、學(xué)科精神、不同可能等入手。以語文學(xué)科為例，在語文學(xué)習(xí)中學(xué)生可通過作品中的人物或事件的感染，產(chǎn)生豐富聯(lián)想和情感體驗；又可通過對語言文字的感受以及與作品對話，了解和體悟人生的豐富意義；還可通過文中先哲和時賢的思想與情感影響，促進(jìn)自身價值觀的形成；更可通過作品中人物的形象，影響自己的個性、品位并促進(jìn)健康人格的發(fā)展。不僅如此，學(xué)生還可用語言來表達(dá)自己的生命體驗和成長體驗，而這種表達(dá)本身也將成為其生命體驗的構(gòu)成。如果進(jìn)一步具體到某年段、某單元、某主題語文學(xué)科的具體內(nèi)容，還可進(jìn)一步明確這一內(nèi)容的具體育人價值。

二是開發(fā)教學(xué)過程的育人價值，實現(xiàn)知識向關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。學(xué)科教學(xué)是學(xué)校教育特殊性的體現(xiàn)，是學(xué)生學(xué)校生活的基礎(chǔ)性構(gòu)成，是他們超越個體經(jīng)驗束縛、跨進(jìn)人類文明寶庫的路徑，是綜合理解人類各項社會活動并進(jìn)而研究問題、解決問題必不可少的基礎(chǔ)。通過教學(xué)，可以使學(xué)生的經(jīng)驗世界從不同方面持續(xù)豐富，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)其經(jīng)驗世界與以知識為典型的社會文化進(jìn)行溝通和轉(zhuǎn)化，并實現(xiàn)對這些文化知識個性化和創(chuàng)生性的占有，通過感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗與反思等活動過程，生成新的意義；這一過程還可以培育學(xué)生主動進(jìn)取的學(xué)習(xí)品質(zhì)，敏銳的學(xué)科閱讀能力、學(xué)科思想表達(dá)能力、思辨批判與質(zhì)疑能力和養(yǎng)成自我反思習(xí)慣等。以數(shù)學(xué)的教學(xué)過程為例，學(xué)生可以通過數(shù)學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)與來龍去脈的關(guān)系，了解發(fā)現(xiàn)的視角和形成猜想的意識；又可以通過數(shù)學(xué)問題的解決與形成知識的過程，產(chǎn)生豐富的體驗和形成有意義的認(rèn)識；還可以通過數(shù)學(xué)獨(dú)特的符號語言表達(dá)的實踐，學(xué)會抽象的思考和形成準(zhǔn)確、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)能力；更可以通過數(shù)學(xué)內(nèi)在的結(jié)構(gòu)關(guān)系與規(guī)律的揭示，產(chǎn)生主動探究的欲望和形成學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的內(nèi)驅(qū)力。不僅如此，學(xué)生還可以通過發(fā)現(xiàn)事物數(shù)量、數(shù)形關(guān)系及轉(zhuǎn)換的不同路徑和思維策略的選擇，感悟滲透其中的數(shù)學(xué)方法與思想，建立判斷與選擇的自覺意識，形成基本的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

3.深度開發(fā)日常生活的育人價值。

學(xué)校生活蘊(yùn)含育人的無窮偉力和資源，在其中學(xué)生是導(dǎo)演、編劇和主演，學(xué)校則是舞臺。因此，在一定意義上學(xué)校生活的質(zhì)量決定了學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量。由此可見，日常生活對于立德樹人的重要意義。這要求我們必須從多個維度創(chuàng)造性地開發(fā)日常生活的育人價值。

一是重建教育與社會的關(guān)系，實現(xiàn)社會生活的個體性轉(zhuǎn)化。具體包括：重構(gòu)家校合作關(guān)系、學(xué)校與社區(qū)關(guān)系及學(xué)校與地方文化生態(tài)關(guān)系，甚至學(xué)校與國際社會的關(guān)系。通過與家庭、社區(qū)、地方文化生態(tài)等方面的全面溝通，打通學(xué)校班級生活、校園生活與外部的藩籬，豐富和拓展生活內(nèi)容，打開學(xué)生視界，延伸其感官觸角，感受外部世界的博大、深沉、多元及其復(fù)雜性、不確定性，充分發(fā)揮各類各層社會資源在學(xué)校教育中的育人價值。

二是重建教育與人生的關(guān)系，實現(xiàn)學(xué)校生活的個體性轉(zhuǎn)化。對于個體而言，教育不僅僅具有工具性的外在價值，更具有使“人成其為人”的內(nèi)在價值，使人學(xué)會自明、自得、自立、自強(qiáng)、自持、自勉、自由、自在，獲得幸福美滿的人生。因此，需要教師轉(zhuǎn)變教育觀念，跟學(xué)生一起創(chuàng)造每一天的學(xué)校生活。在這一意義上，教師是教育活動的責(zé)任人。沒有教師的創(chuàng)造性勞動，就不可能有新的教育世界。要用創(chuàng)造學(xué)校新生活的理念開展每天的日常教育活動，使師生成為學(xué)校生活的主動創(chuàng)造者。教育的意義不只是在未來，更是在當(dāng)下豐富的創(chuàng)造生命成長的各項活動中。學(xué)校的創(chuàng)造不同于其他行業(yè)的創(chuàng)造，是對學(xué)校新問題答案的尋找，是與生命同生共長的持續(xù)過程。這一過程中，教師要做一名有思想的實踐者、有發(fā)現(xiàn)的研究者、有創(chuàng)生能力的變革者，同時教師要做點(diǎn)亮學(xué)生心燈的啟蒙者、用人類文明使學(xué)生成人的養(yǎng)正者和學(xué)生才能、智慧、人格發(fā)展不可替代的助成者。

三是重建教育與自然的關(guān)系，實現(xiàn)自然生活的個體性轉(zhuǎn)化。近代以來，隨著現(xiàn)代性的延展、工業(yè)化大生產(chǎn)的擴(kuò)張和城市生活的孤離，人與自然、學(xué)校與自然的距離越來越大，人日益成為失去“家園”的群體。對此，羅洛·梅曾指出：“人們不僅失去了與無生命自然如森林和山巒的有機(jī)聯(lián)系的體驗，而且也失去了與有生命的自然即動物發(fā)生交感同情的能力……他們可能會遺憾地說道：盡管別人會面對落日十分感動，他們自己卻總是相對冷漠；盡管別人發(fā)現(xiàn)大海威嚴(yán)可怕，他們自己站在海邊巖石上卻基本上無動于衷……在更接近日常生活的層面上，我們的觀點(diǎn)是：當(dāng)一個人感覺到自己內(nèi)心的空虛時（正像許多現(xiàn)代人的情形一樣），他對周圍的自然的體驗也是空虛、干癟、死氣沉沉的。這兩種空虛的體驗?zāi)耸峭环N生命荒蕪貧瘠狀態(tài)的兩個側(cè)面”。[6]這種情形要求我們開發(fā)外界自然的育人價值，重啟教育的“天·地”自然之道。葉瀾教授指出：“自然與教育的關(guān)系是當(dāng)今我國教育學(xué)和教育改革中尚未深入觸及，卻是不可不研究的重要問題?！彼€進(jìn)一步對“教育”進(jìn)行過富有中國文化氣質(zhì)的解讀，“教天地人事，育生命自覺”。

上述內(nèi)容是為了闡述方便的需要而分領(lǐng)域展開的，但在真實的學(xué)校立德樹人實踐中不同領(lǐng)域、不同層次、不同維度的工作不可分割。它們構(gòu)成一所學(xué)校完整的立德樹人體系。只有這些領(lǐng)域、層次、維度的工作達(dá)到綜合滲透、整體融通、自然而然，才是學(xué)校立德樹人的最高境界，才是學(xué)校辦學(xué)的最高境界。