個(gè)性化教育的誤區(qū)及重構(gòu)

陳光華

創(chuàng)造適合每個(gè)學(xué)生的教育，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠運(yùn)用最為擅長的方式學(xué)習(xí)，這無疑是近年來我國基礎(chǔ)教育改革中最具魅力的理念，而提倡個(gè)性化教育，則是適合教育理念中的應(yīng)有之義。

一、個(gè)性化教育的認(rèn)識誤區(qū)

國際個(gè)性化教育協(xié)會中國理事會會長曹曉峰教授認(rèn)為：個(gè)性化教育是幫助被教育對象形成完整獨(dú)立人格和優(yōu)化自身獨(dú)特個(gè)性，釋放生命潛能，突破生存限制，實(shí)現(xiàn)量身定制的自我成長、自我實(shí)現(xiàn)和自我超越的教育和培訓(xùn)系統(tǒng)。然而，由于部分教師和家長對個(gè)性化教育內(nèi)涵不甚清晰，導(dǎo)致產(chǎn)生了許多誤區(qū)。

1.盲目張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性。

部分教育者認(rèn)為，現(xiàn)代社會就需要個(gè)性鮮明的人，所以要盡量保護(hù)學(xué)生的個(gè)性，不讓學(xué)生受傷害。學(xué)生好強(qiáng)是好事，但凡事拔尖，只考慮自己的需要而不顧及他人的感受就不是優(yōu)點(diǎn)了。現(xiàn)代社會需要好強(qiáng)的人，更需要會合作的人，一味地強(qiáng)調(diào)好強(qiáng)，無益于學(xué)生良好個(gè)性的形成。

2.按照成人的規(guī)劃培養(yǎng)個(gè)性。

有時(shí)候，教育者將希望給予學(xué)生的同時(shí)，無形中送出的還有束縛的“枷鎖”。實(shí)際上，學(xué)生從出生起就有自己的個(gè)性和需要，讓學(xué)生一味地按照教育者的期望去成長，或許會塑造出一個(gè)理想的作品，而代價(jià)可能就是犧牲他們的幸福和自我。

3.培養(yǎng)特長就是培養(yǎng)個(gè)性。

相當(dāng)一部分教育者理解的個(gè)性教育就是特長教育。其實(shí)，特長教育只是個(gè)性教育的一部分，它只是個(gè)體比較外顯的興趣、能力等優(yōu)勢；而個(gè)性教育還包括內(nèi)在的自我意識、動(dòng)機(jī)、氣質(zhì)、性格等方面。在培養(yǎng)學(xué)生特長的同時(shí)，一定要關(guān)注學(xué)生其他方面的成長，促進(jìn)學(xué)生均衡而又富有個(gè)性的發(fā)展。

4.一味地順從學(xué)生的個(gè)性。

每個(gè)個(gè)體的個(gè)性都有其獨(dú)特性。一個(gè)人個(gè)性的形成和發(fā)展，實(shí)際上是遺傳因素和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果。個(gè)性分好壞，不好的個(gè)性會制約個(gè)體的健康發(fā)展。教育者要通過創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，引發(fā)學(xué)生個(gè)性中優(yōu)質(zhì)的一面，抑制學(xué)生個(gè)性中劣質(zhì)的一面，幫助學(xué)生形成完整、健康、充實(shí)的個(gè)性特征。

二、個(gè)性化教育的重構(gòu)策略

心理學(xué)告訴我們，個(gè)性從結(jié)構(gòu)上來看，主要包括兩個(gè)方面：一是一個(gè)人的自我意識、動(dòng)機(jī)、興趣等方面，二是一個(gè)人的能力、氣質(zhì)、性格等方面。這兩方面都是一個(gè)人經(jīng)常表現(xiàn)出來的、比較穩(wěn)定的、本質(zhì)的、具有一定傾向性的心理特點(diǎn)或品質(zhì)，每個(gè)人的個(gè)性往往有其獨(dú)特性。由于個(gè)性有好有壞，能幫助兒童發(fā)展良好個(gè)性的教育必然是尊重每個(gè)兒童的教育，必然是民主的、科學(xué)的教育。因此，個(gè)性化教育既是一種實(shí)踐，也是一種理念，只有在正確理念下運(yùn)用有效的教育方法，才是個(gè)性化教育?；诖?，本文從教育者培養(yǎng)層面和教育實(shí)施層面談個(gè)性化教育的重構(gòu)策略。

（一）造就個(gè)性化的新型教師

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基、A.H. 列昂節(jié)夫等人創(chuàng)建了“高級心理機(jī)能”學(xué)說，這個(gè)學(xué)說認(rèn)為：人的個(gè)性發(fā)展與高級心理機(jī)能的發(fā)展是在與周圍人們的交往過程中實(shí)現(xiàn)的，是社會歷史文化發(fā)展的產(chǎn)物，但受社會規(guī)律制約而存在差異性。人的心理機(jī)能發(fā)展實(shí)際上是將社會歷史文化經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)化的過程；活動(dòng)是完成內(nèi)化過程的必要形式，個(gè)性心理的真正發(fā)展是其內(nèi)化活動(dòng)的結(jié)果。因此，學(xué)校教育教學(xué)過程應(yīng)該是一個(gè)活動(dòng)的、發(fā)展的過程，是個(gè)體形成個(gè)性化知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維品質(zhì)，以及包括個(gè)性心理機(jī)能等方面的發(fā)展過程。[1]

對于我國師范院校和教師隊(duì)伍，應(yīng)把教師自身專業(yè)能力的個(gè)性化發(fā)展作為重要任務(wù)。

1.基于學(xué)科教師個(gè)性化施教的教育教學(xué)能力。

倡導(dǎo)由知識型施教活動(dòng)向個(gè)性化施教活動(dòng)的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不單純是一種外部形態(tài)上的變化，而是施教活動(dòng)向教育本質(zhì)的回歸?！芭囵B(yǎng)各個(gè)專業(yè)的未來教師，使他們能夠運(yùn)用以個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的教育工藝來研究和理解學(xué)生，并與學(xué)生一起共同解決他們所遇到的實(shí)際問題；作為一種對話式的新思路來理解學(xué)生切身問題的內(nèi)在關(guān)系，教師與學(xué)生共同體驗(yàn)討論問題的過程，從中概括出認(rèn)知的‘結(jié)論’。在這一過程中，讓學(xué)生嘗試如何表現(xiàn)出自己個(gè)性化的機(jī)能——從事選擇、做出負(fù)責(zé)任的決定、堅(jiān)持獨(dú)立自主性、自我進(jìn)行反思等?！盵2]因而，學(xué)習(xí)掌握現(xiàn)代教育工藝、形成個(gè)性化的施教能力是培養(yǎng)教育者的一個(gè)重要內(nèi)容。

2.基于學(xué)生個(gè)性傾向發(fā)展的教育教學(xué)反思力。

反思活動(dòng)應(yīng)強(qiáng)調(diào)反思的切入點(diǎn)，要求對學(xué)生個(gè)性發(fā)展情境中的施教活動(dòng)理念和本質(zhì)有新的認(rèn)知，以檢查實(shí)踐中是否實(shí)現(xiàn)了由“信息—講解型”教學(xué)向“活動(dòng)—發(fā)展型”的教學(xué)工藝轉(zhuǎn)變等。對教師個(gè)性化反思能力的培養(yǎng)，應(yīng)從培養(yǎng)的內(nèi)容與形式兩方面進(jìn)行。首先，在內(nèi)容上，側(cè)重教師反思能力培養(yǎng)與專業(yè)知識體系的聯(lián)系性。其次，在形式上，課堂教學(xué)采用“師生學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)策略，共同體中的成員采用相互對話、分析論證、問題討論、自主演講等形式開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。在協(xié)同參與的過程中，教學(xué)主體的個(gè)性觀念體系發(fā)生著系列變革，個(gè)體針對性的組織活動(dòng)和反思活動(dòng)伴隨著觀念體系的重建而進(jìn)行，這為學(xué)生的洞察力、判斷力和反思力等的形成提供了訓(xùn)練的機(jī)會。

（二）用多元智能理論觀照學(xué)生

哈佛大學(xué)的心理學(xué)家霍華德·加德納認(rèn)為，人和人之間存在許多不同的、各自獨(dú)立的認(rèn)知方式，每個(gè)人具有不同的認(rèn)知強(qiáng)項(xiàng)和對應(yīng)的認(rèn)知風(fēng)格。個(gè)性化教育“是一種十分重視個(gè)別差異的教學(xué)方式，它是建立在了解每一個(gè)學(xué)生智力特點(diǎn)的基礎(chǔ)上的，強(qiáng)調(diào)在可能的范圍內(nèi)發(fā)展不同的教學(xué)方式，使具有不同智力的學(xué)生都能受到同樣的教育”[3]。多元智能理論為開展個(gè)性化教育的實(shí)踐提供了最為合理、恰當(dāng)?shù)睦碚撛忈尯椭巍?/p>

在借鑒多元智能理論豐富和完善個(gè)性化教育實(shí)踐的研究和探索之中，需要理性認(rèn)識多元智能理論與個(gè)性化教育實(shí)踐真正契合的精神內(nèi)核。在教育的實(shí)踐中，教育者應(yīng)立足于自身和學(xué)生的實(shí)際情況，才能夠在真實(shí)鮮活的個(gè)性化教育實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)對多元智能理論的運(yùn)用。

1.理論觀念的適切定位。

盡管多元智能理論為個(gè)性化教育提供了比較適宜的理論視角，但是如何借鑒這一理論開展對于個(gè)性化教育的研究和實(shí)踐，還需要對多元智能理論本身進(jìn)行科學(xué)的研究，從而為其尋求正確的定位以及對理念進(jìn)行確切的解讀。一方面需要經(jīng)由科學(xué)研究去修訂和完善源自美國的多元智能理論，從而將有關(guān)的研究成果轉(zhuǎn)化為中國的教育科學(xué)研究成果的一部分；另一方面，需要不斷深入研究中國教育改革和實(shí)踐中面對的實(shí)際問題，從而提煉出有關(guān)的理論議題，進(jìn)而形成指向中國教育實(shí)踐問題的多元智能理論研究體系和框架。

2.扎根中國當(dāng)下教育實(shí)踐的本土化重構(gòu)。

中國的教育改革與實(shí)踐不能脫離自身特定的脈絡(luò)，其中一個(gè)不可忽視的維度是深藏于中國特定的文化、傳統(tǒng)與觀念之中積淀而成的行為模式和思維模式，它是中國教育現(xiàn)狀與問題的構(gòu)成性因素，在中國教育的實(shí)踐環(huán)節(jié)以不同的方式呈現(xiàn)，經(jīng)常在一定程度上挑戰(zhàn)“引進(jìn)”的教育理念和理論。尤其是一線的教育實(shí)踐工作者迫切需要更加貼近中國實(shí)際的教育理論，而這樣的理論離不開本土思想資源的支撐。多元智能理論作為舶來品，只有與中國實(shí)踐相結(jié)合，才能更加充實(shí)、更加完善。用“多元智能”理論來指導(dǎo)我們的實(shí)踐，實(shí)際上同時(shí)也是在結(jié)合我國的教育現(xiàn)實(shí)和實(shí)踐進(jìn)行理論的建構(gòu)和創(chuàng)新。[4]

隨著教育改革的深入開展，基于個(gè)體差異實(shí)施個(gè)性化教育一定是未來教育發(fā)展的趨勢和目標(biāo)。如何有效開展個(gè)性化教育，則需要深入研究當(dāng)前及今后教育發(fā)展與改革的宏觀背景與時(shí)代特征，深入研究教師的專業(yè)心態(tài)與學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)。如此，才能真正實(shí)現(xiàn)多元智能理論與個(gè)性化教育的完美結(jié)合，我國的個(gè)性化教育才會擁有燦爛的明天。