班級生活對學(xué)生的道德引領(lǐng)

佟雪峰

學(xué)生的道德品質(zhì)是學(xué)生應(yīng)對外部環(huán)境的基本方式之一。從哲學(xué)的意義上講，生存方式?jīng)Q定思維方式，如何生存決定了人如何思想。只有道德的環(huán)境才能培養(yǎng)出道德的人，只有有道德的班級生活，才能培養(yǎng)出有道德的學(xué)生。班級生活應(yīng)該也能夠在道德方面引領(lǐng)學(xué)生的成長。

一、“好孩子”還是“好公民”——道德引領(lǐng)的目標(biāo)

法律與道德都是對人性的約束，但道德的最終目標(biāo)在于對人自身有限性的自我超越。簡單地說，法律的本質(zhì)是防止人作惡，道德的本質(zhì)在于“引導(dǎo)人向善”。成為一個“好人”不僅是他人與社會的要求，也是人類本性的內(nèi)在追求。相應(yīng)地，德育的本質(zhì)就在于使學(xué)生愿意做一個“好人”以及懂得如何做一個“好人”。好（good），意味著道德的善，意味著個體的行為或品質(zhì)符合社會主流價值觀念的要求?！昂煤⒆印?，即是指某個孩子在道德方面符合社會主流價值規(guī)范的要求，被學(xué)校、教師、家長認(rèn)可。日常生活中教師和家長對孩子最常見的要求就是要其做一個“好孩子”。

但近年來出現(xiàn)了一些對“好孩子”作為德育目標(biāo)的質(zhì)疑。一些學(xué)者提出，德育目標(biāo)應(yīng)該定位在“好公民”而不是“好孩子”。應(yīng)將“好孩子”的道德取向轉(zhuǎn)換為對“好公民”的培養(yǎng)與追求。[1]“好孩子”作為道德教育的基點(diǎn)，凸顯了傳統(tǒng)德育的“標(biāo)本化”“理性化”“功利化”和“一元化”；與此同時，把“好公民”作為道德教育的基點(diǎn)，能夠凸顯道德教育的“個性化”“整全化”“主體化”“多元化”。[2]

對“好孩子”目標(biāo)的過度推崇固不可取，但“好公民”作為小學(xué)德育目標(biāo)也未必盡善盡美?！昂煤⒆印保ê萌耍┡c“好公民”之間的爭論在學(xué)界也是由來已久?！拔鞣綄W(xué)校價值教育呈現(xiàn)出兩種不同的趨勢，即以培養(yǎng)‘好人’為目標(biāo)的品格教育和以培養(yǎng)‘好公民’為目標(biāo)的公民教育”。[3]“每個人都面臨好人與好公民的沖突，其背后是自然生命與社會實(shí)踐的沖突。作為教師，要么立足于將學(xué)生培養(yǎng)成好人，要么立足于將學(xué)生培養(yǎng)成好公民”。[4]

筆者認(rèn)為，對“好孩子”提法的反對可能源于對“好孩子”內(nèi)涵與影響的過度解讀。且不說對小學(xué)生而言，公民的要求是否過于生疏和高遠(yuǎn)，僅僅就“好公民”中的公民定位而言，并不能涵蓋道德教育以及道德發(fā)展的全部。以日本道德課的內(nèi)容為例，日本小學(xué)道德課主要內(nèi)容涵蓋四大領(lǐng)域：關(guān)于自己——對好壞的辨別能力，學(xué)會制定目標(biāo)，自己的事情自己做，自己的東西自己收等；與他人如何相處——見人打招呼，用語適當(dāng)，和朋友處好關(guān)系等；與社會集團(tuán)的關(guān)系——具有契約精神，遵守諾言，公共的東西要珍惜愛護(hù)，自己理解做一件事情的重要性，為了他人能做一些有益的事情，奉獻(xiàn)自己；和自然生命的關(guān)系——尊重、愛護(hù)動植物以及自己的生命。在四大領(lǐng)域中，只有與他人以及與社會集團(tuán)的關(guān)系才涉及公民素質(zhì)問題。換句話說，培養(yǎng)公民只是日本道德教育目標(biāo)的一部分，培養(yǎng)公民不能涵蓋日本道德教育目標(biāo)的全部。

就我國而言，《義務(wù)教育〈品德與生活〉課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）中規(guī)定的課程目標(biāo)是：培養(yǎng)具有良好品德與行為習(xí)慣、樂于探究、熱愛生活的兒童；《義務(wù)教育〈品德與社會〉課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）中規(guī)定的課程目標(biāo)是：培養(yǎng)學(xué)生良好品德，促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展，為學(xué)生認(rèn)識社會、參與社會、適應(yīng)社會，成為具有愛心、責(zé)任心、良好行為習(xí)慣和個性品質(zhì)的公民奠定基礎(chǔ)。即使針對小學(xué)中高年級的《義務(wù)教育〈品德與社會〉課程標(biāo)準(zhǔn)》，也未直接把培養(yǎng)公民當(dāng)作德育的直接目標(biāo)。

《小學(xué)德育規(guī)范》（1993）和《中小學(xué)生守則》（2015）的相關(guān)規(guī)范，以及“課程標(biāo)準(zhǔn)”中的培養(yǎng)目標(biāo)，可以被視為學(xué)生道德發(fā)展的基本要求。只是對于年紀(jì)尚幼的小學(xué)生而言，過于復(fù)雜的內(nèi)容和表述未必能夠被他們?nèi)婧蜕钊氲乩斫狻Ｍ瑫r，由于小學(xué)生身心發(fā)展的稚嫩，自主參與道德發(fā)展的意識和能力尚較薄弱，且小學(xué)生的“向師性”較為明顯，以“聽話”為外在表征的，重視服從學(xué)校教育、教師包括家長等外在權(quán)威的道德成長途徑就顯得尤為重要。因此，提出“好孩子”這一目標(biāo)，并把上述這些要求歸結(jié)為一個“好孩子”應(yīng)該具備的品質(zhì)，進(jìn)而隨著學(xué)生年齡的增長以及相應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)和理解能力的發(fā)展，不斷加深和擴(kuò)展相應(yīng)的要求，是引領(lǐng)小學(xué)生道德成長的一個較為簡明有效的實(shí)踐策略。

當(dāng)然，相關(guān)論者反對“好孩子”作為德育目標(biāo)的理由也應(yīng)給予足夠的重視?！昂煤⒆印弊鳛槟繕?biāo)更多的應(yīng)關(guān)注學(xué)生對社會主流價值規(guī)范的認(rèn)同，而不僅僅強(qiáng)調(diào)“聽話”或“服從”，同時，在日常生活和德育活動中，應(yīng)該對學(xué)生的主體性給予足夠的關(guān)注和尊重。

二、知、情、意、行——道德引領(lǐng)的內(nèi)容

學(xué)生道德發(fā)展的過程是學(xué)生不斷內(nèi)化外在道德規(guī)范的過程。這種內(nèi)化的過程既需要知識經(jīng)驗(yàn)的積累，需要情感的激發(fā)與積淀，也需要意志的訓(xùn)練和行為方式的學(xué)習(xí)，方能把外在的道德規(guī)范內(nèi)化為自己的深層個性，達(dá)到孔子所謂“隨心所欲不逾矩”的境界。故而，班級生活應(yīng)該在知、情、意、行等方面引領(lǐng)小學(xué)生的發(fā)展。

1.激發(fā)小學(xué)生愿意做一個“好孩子”的道德情感。

這種道德情感包括學(xué)生對“好孩子”的羨慕與向往、愿意成為一個“好孩子”的理想與信念。這種理想和信念的樹立并非一蹴而就，而需要一個漸進(jìn)的過程。這一過程大致需要經(jīng)歷敬畏—?dú)w屬—自尊—自豪等幾個階段。

敬畏階段指的是學(xué)生對教師及其代表的社會主流價值規(guī)范的敬畏和服從。對權(quán)威和規(guī)范的敬畏感能夠促使個體做出符合規(guī)范要求的道德行為，這是道德情感引領(lǐng)的開始階段。

歸屬階段和自尊階段指的是學(xué)生通過他人尤其是重要他人的評價而產(chǎn)生的自我滿意的感受和體驗(yàn)。教師和學(xué)校對符合“好孩子”要求的學(xué)生的認(rèn)可、表揚(yáng)和鼓勵，能讓學(xué)生從中體會到歸屬感、自尊感，這種道德情感能推動和強(qiáng)化學(xué)生進(jìn)一步表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為。

自豪階段是學(xué)生對自己符合道德要求的言行進(jìn)行自我道德評價后產(chǎn)生的感受和體驗(yàn)。具備道德自豪感的學(xué)生已經(jīng)初步具備了自我反思的意識和能力，道德情感的發(fā)展也到達(dá)了較高水平；具有道德自豪感的學(xué)生，會持續(xù)地表現(xiàn)出特定的道德行為，即使沒有外在監(jiān)督也能夠持之以恒。人際評價和儀式感是情感喚起的最重要、最有效的途徑。在班級日常生活中，教師可以通過每日、每周定期開展的晨會、周會對做出符合“好孩子”要求行為的學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)和表彰，不斷激發(fā)和強(qiáng)化學(xué)生的道德自豪感。

2.豐富學(xué)生關(guān)于“好孩子”的道德認(rèn)識。

道德認(rèn)識指的是學(xué)生對行為規(guī)范及其意義的理解和掌握，是對是非、美丑、善惡、榮辱的認(rèn)識、判斷和評價，以及在此基礎(chǔ)上形成的道德觀念和評價能力。小學(xué)生知識積累不夠豐富，相關(guān)經(jīng)驗(yàn)較為欠缺，往往缺乏對是非、善惡、美丑等的恰當(dāng)判斷和評價。比如，他們對“勇敢”和“冒險(xiǎn)”分辨不清，往往認(rèn)為別人不敢做的事情自己敢做就是勇敢，因而把爬樹、爬墻、從高處跳下等舉動當(dāng)作勇敢的行為。

怎樣做一個“好孩子”的要求應(yīng)該彌散于學(xué)生班級生活的方方面面和每時每刻。教師既可以通過思想品德等課程向?qū)W生宣講相關(guān)要求，也可以通過定期主題班會活動有重點(diǎn)地向?qū)W生推介，還可以通過班級日常作息、衛(wèi)生、人際關(guān)系等方面的管理不斷豐富和強(qiáng)化學(xué)生的相關(guān)認(rèn)識。同時組織學(xué)生全員參與班級規(guī)章制度的建設(shè)，通過學(xué)生間的角色輪換，提高學(xué)生對相關(guān)班級制度和道德規(guī)范的認(rèn)識。當(dāng)然，教師的耳提面命是更為常見的手段。

3.培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)持做“好孩子”的意志品質(zhì)和行為習(xí)慣。

道德意志是個體為做出某種道德行為，實(shí)現(xiàn)特定道德目標(biāo)而進(jìn)行的自覺不懈的努力。道德行為習(xí)慣，是指人們在道德認(rèn)識、道德情感和道德意志的支配下，對他人和社會表現(xiàn)出的習(xí)慣性的行為方式。偶爾出現(xiàn)的具有道德意味的行為并不是特定道德品質(zhì)的標(biāo)識，只有當(dāng)這種行為成為一種習(xí)慣性的行為方式后，相應(yīng)的道德品質(zhì)才算是初步形成。道德不是內(nèi)在于人的自然本性的，道德需要個體不斷克制、約束自己的自然本性。這種自我約束如果沒有較為堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)依托，很容易“三天打魚兩天曬網(wǎng)”，尤其是對年紀(jì)尚幼的小學(xué)生而言更是如此。日常生活中常見的一些學(xué)生屢教不改、屢錯屢犯的原因就在于此。小學(xué)生由于大腦生理發(fā)育尚未成熟，心理控制機(jī)制尚不健全，尤其需要道德意志方面的鍛煉與道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)。

堅(jiān)持做“好孩子”的意志鍛煉與相應(yīng)行為習(xí)慣的培養(yǎng)，既可以通過外在的規(guī)范與約束進(jìn)行，也可以通過學(xué)生之間的相互督促共同發(fā)展，還可以通過參加相關(guān)活動、完成規(guī)定任務(wù)來實(shí)現(xiàn)。在這一過程中，教師的提醒、伙伴的監(jiān)督和自我的反思都是必不可少的。

三、教師、風(fēng)氣與制度——道德引領(lǐng)的渠道

《現(xiàn)代漢語詞典》對生活的解釋是：“人為了生存與發(fā)展而進(jìn)行的各種活動。”但對何謂“班級生活”，到目前為止，國內(nèi)學(xué)界尚沒有一個明確的界定，國外學(xué)者也只有美國學(xué)者杰克遜1968 年在《班級生活》一書中有過相關(guān)論述，但也缺乏一個明確的概念界定。在國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)中，班級生活都被當(dāng)作一個自明的概念直接使用。作為思考和敘述的起點(diǎn)，本文對班級生活的理解如下：班級生活是學(xué)校和教師為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，以班級為單位組織開展的各種活動；就學(xué)生層面而言，班級生活是學(xué)生在班級中參與各種活動的歷程，以及從中獲得的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的集合；從內(nèi)容上看，班級生活主要包括課堂教學(xué)、課外活動、班級日常管理活動等顯性活動，以及貫穿于其中的教師的素養(yǎng)、制度規(guī)范和人際交往等隱性影響。

杰克遜在其《班級生活》一書中認(rèn)為，構(gòu)成班級生活的穩(wěn)固要素有三：群體（crowd）、表揚(yáng)（praise）和權(quán)力（Power）。[5]這就意味著，在班級生活中，教師、群體互動和評價制度是班級生活中對學(xué)生最有影響力的三大要素。所謂班級生活的引領(lǐng)可以理解為，學(xué)校及教師尤其是班主任有意識地通過設(shè)計(jì)、組織相關(guān)要素，使其對學(xué)生發(fā)揮特定影響，從而實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的過程。班級生活對學(xué)生的道德引領(lǐng)可以體現(xiàn)在以下方面：

1.教師自身的道德形象引領(lǐng)。

教師是青少年成長過程中的“重要他人”，尤其是在小學(xué)低年級，教師對小學(xué)生的道德發(fā)展具有極其重要的影響。中國傳統(tǒng)文化向來重視教師“為人師表”的道德表率作用，也是基于教師對學(xué)生的巨大影響力。

一個美國學(xué)者花了40 年時間收集了9 萬名學(xué)生寫給老師的信，從中概括出好教師的12種素質(zhì)：友善的態(tài)度、尊重課堂內(nèi)每一個人、耐性、興趣廣泛、良好的儀表、公正、幽默感、良好的品性、對個人的關(guān)注、伸縮性、寬容、有方法。在這12 種素質(zhì)中，友善、尊重、耐性、良好的儀表、公正、良好的品性、寬容等7 項(xiàng)都屬于道德的范疇，可見教師道德形象對學(xué)生的影響更大，這對我們?nèi)绾螛淞⒔處煹牡赖滦蜗缶哂兄匾膮⒖純r值。教師應(yīng)該在以下方面努力樹立起自己的道德形象，以盡可能地積極引領(lǐng)學(xué)生的道德成長：

首先，熱愛教育事業(yè)的敬業(yè)精神，包括高昂的工作熱情、遠(yuǎn)大的人生和職業(yè)理想、嫻熟的專業(yè)能力、精益求精的工作態(tài)度等等。

其次，熱愛學(xué)生的工作態(tài)度，包括友善、耐心、溫和、公正地對待學(xué)生、關(guān)心學(xué)生、尊重學(xué)生以及善于理解學(xué)生、善于賞識學(xué)生、善于鼓勵學(xué)生、善于發(fā)揮學(xué)生的主動性等。

再次，為人師表的外在形象，包括大方得體的著裝、優(yōu)雅得體的舉止、溫和有禮的言語表達(dá)等。在多種要素中，最重要的是教師應(yīng)通過這些外在的形式表達(dá)，讓學(xué)生體會到教師對學(xué)生的關(guān)心、愛護(hù)和尊重。

2.班級風(fēng)氣引領(lǐng)。

班風(fēng)，指一個班級的精神風(fēng)貌，是一個班級穩(wěn)定的、具有自身特色的集體作風(fēng)，是班級中大多數(shù)學(xué)生的思想覺悟、道德品質(zhì)、意志情操、學(xué)習(xí)態(tài)度的集中反映，又被稱為“組織人格”。班級風(fēng)氣包括班級目標(biāo)、學(xué)習(xí)風(fēng)氣、人際關(guān)系、班級輿論等等。影響班級風(fēng)氣的因素包括教師的權(quán)威及形象、班級評價制度及習(xí)慣、班級輿論等。在對班級風(fēng)氣引領(lǐng)方面，教師權(quán)力及其影響力、表揚(yáng)與批評所代表的評價制度、同伴群體的影響是最為重要的三大因素。教師可以通過自己的言傳身教、樹立模范或典型、批評或抵制學(xué)生不恰當(dāng)?shù)难孕?、開展主題活動、布置與美化班級環(huán)境等逐步形成良好的風(fēng)氣，使得學(xué)生在日常生活中不自覺地受到影響和引領(lǐng)。

3.制度規(guī)范引領(lǐng)。

小學(xué)生的身心發(fā)展較為稚嫩，相對而言自我約束力較弱，需要外部的力量予以幫助和支持。除了教師的權(quán)威之外，班級的規(guī)章制度也能夠提供這種幫助。只是規(guī)章制度如果全部來自學(xué)校、教師等外部權(quán)威力量，容易讓學(xué)生感到壓抑、反感乃至拒斥。教師可充分發(fā)揚(yáng)民主，積極動員學(xué)生參與班級規(guī)章制度建設(shè)，制定出既符合社會主流價值規(guī)范要求，也符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的、同時也具有濃郁班級特色的班級規(guī)章制度。學(xué)生深度參與制定的規(guī)章制度，一方面更能調(diào)動學(xué)生遵守的自覺性和積極性，另一方面參與的過程本身對學(xué)生而言也是其主體性不斷增長的過程。

教師不妨從較小的、相對不重要的制度規(guī)范，如值日生的安排、班級日常衛(wèi)生規(guī)范的制定等入手，組織學(xué)生參與修改或制定。在這一過程中，教師要盡可能地讓所有的學(xué)生都發(fā)表自己的意見或看法，讓學(xué)生感覺到這個規(guī)范的制定“我也有份”，這個規(guī)范是“我的”規(guī)范。

另外，制度規(guī)范執(zhí)行中的監(jiān)督也很重要。小學(xué)生的自制力不夠，需要外在力量的監(jiān)督與約束，除了教師之外，學(xué)生自身能夠也應(yīng)該成為重要的監(jiān)督與約束力量。除了例行的制度性的批評和自我批評等形式之外，也應(yīng)允許學(xué)生在日常生活中向教師反映情況，但這種反映情況應(yīng)力求公正、公開，反對“偷偷摸摸”地“打小報(bào)告”，為此，教師應(yīng)把每次學(xué)生反映的情況都公之于眾，做到充分的下情上達(dá)和上情下達(dá)，努力營造寬松、民主的班級氛圍。

“美德不可思議地可學(xué)，卻并非必然明顯地可教?！盵6]學(xué)生的美德不是簡單的說教就能夠培養(yǎng)起來的，學(xué)生道德的成長更多地依賴其日常生活環(huán)境的道德熏陶，只有有道德的班級生活才能促成學(xué)生的道德成長。