巧妙設計 多重渲染*
——例談“非構思”寫作教學

王 清

任何寫作都需要“構思”，完全沒有“構思”的寫作是不存在的，這一點是毋庸置疑的。只不過，傳統(tǒng)“構思論”寫作教學中的“構思”，更側重于通過“思”來“構”主題、“構”結構、“構”語言等，其中最具代表性的便是寫作立意的確定和寫作提綱的擬定。似乎只要有一個好的立意和提綱，然后“按圖索驥”，便能完成一篇不錯的文章。

然而，事實真是如此嗎？

在實際寫作和寫作教學中，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個奇怪的現(xiàn)象：自然的寫作狀態(tài)下，立意常常不是事先確定好的，即便是事先確定好所謂的寫作立意，在寫作過程中也常常會在自覺不自覺中被修改，寫作提綱亦是如此。這就讓人很是奇怪了。難道“立意”和“提綱”不是思維的結果嗎？

其實，我們無須懷疑，“立意”和“提綱”肯定是思維的結果，只是我們錯把“立意”和“提綱”人為固化罷了（當然，固化的不僅僅是“立意”和“提綱”，還有“結構”“修辭”“語言”等）。要知道生命是活的，寫作本就是對生命的一種特有的言說的過程，這便注定了“主題”“材料”“結構”“表達”等不可能是一成不變的，更何況文字本身也具有自我言說的能力。所以，從這個意義上講，寫作是“非構思”的，是“反構思”的。要想讓寫作真正自由地展開，就必須循著言語、思想、情感的內在邏輯性和思維性自由地生長，這便是“非構思”寫作。用這樣的理論指導寫作教學便是“非構思”寫作教學。

通常情況下，“非構思”寫作教學著力于打破傳統(tǒng)寫作教學的凝固性的“構”，而專注于在“立意思維”“賦形思維”和“路徑思維”中生長。下面，筆者以破解“以敘代描”的現(xiàn)象為例，來談一談如何運用“賦形思維”中的“渲染思維”進行“非構思”寫作教學。

一、以敘代描，“構思論”的困惑

在傳統(tǒng)“構思論”寫作教學中，我們常常遇到“以敘代描”（指用簡單的敘述來代替生動具體的描寫）的寫作教學困惑。如日前，筆者布置了一篇作文，請學生把一件小事寫成一篇作文，作文的題目是“尋常的日子也飄香”。

這件小事很簡單：在一家小院里，住著老夫妻倆。一個秋天的中午，老奶奶給老爺爺煮好魚湯后，老爺爺把最好的魚肉夾給老奶奶吃。午飯后，老爺爺在院子里曬太陽時睡著了，老奶奶給老爺爺蓋上了毯子。

這篇作文無論是主題還是材料，都沒有什么特別之處，寫作難度并不大。然而，看似簡單，其實，真要寫出一篇文質兼美的文章來，并不是那么輕松的。因為立意已經“給定”了：表現(xiàn)老夫妻之間的愛。材料也是“給定”的：老奶奶給老爺爺煮魚湯，老爺爺把最好的魚肉夾給老奶奶吃，老奶奶給老爺爺蓋毯子?？雌饋?，我們只要把“夾魚肉”“蓋毛毯”這兩個已經“構思”好的情節(jié)記敘下來，便能充分表達已經“構思”好的文章立意。

然而，事實上，大多數(shù)學生都很難把這樣一篇已經構思好“材料”與“立意”的文章寫成一類文，不僅因為讓他們自由“發(fā)揮”的空間很小，更是因為他們大都不知道如何用規(guī)定的“材料”來表達規(guī)定的“立意”，他們往往會用簡單的敘述來代替生動具體的描寫，這樣寫出來的作文難免敘述簡單、語言貧乏、主題淺顯，很難深刻地表現(xiàn)老夫妻之間的愛。這便是我們常常遇到的，用簡單的敘述來代替生動具體的描寫的現(xiàn)象，我們稱之為“以敘代描”。針對這個常見問題，我們應該如何運用“非構思”寫作理論進行破解呢？

二、以描豐敘，以“非構思”破解

其實，所謂的敘述簡單，是因為沒有描寫；所謂的語言貧乏還是指的沒有描寫；而主題淺顯，不僅跟材料有關，跟敘述材料的角度有關，還跟是否有描寫有關。那么如何才能讓敘述具體、生動起來呢？傳統(tǒng)寫作教學理論常常語焉不詳，這是因為傳統(tǒng)寫作教學理論在言語思維學、立意思維學上，并沒有太多的關注，這方面研究的積存文獻也很少?！胺菢嬎肌睂懽鹘虒W專注于思維生長的研究，如能運用“非構思”的“賦形思維”中的“渲染思維”理論來進行“以描豐敘”，即便是再簡單的敘述材料，也可以描寫得很具體、很生動，再淺顯的“立意”，也可以變得更鮮明、更深刻。

（一）習得“非構思”渲染思維

所謂“非構思”渲染思維，就是指“在主題展開（材料生成、結構生成、起草行文）的寫作過程中，選擇那些和自己的寫作主題、文章立意的主題信息、性質、意思、情調相同、相似、相近的文章因素，進行謀篇、結構、構段、造語、行文，以增強（渲染）文章的感染力、說服力、說明性程度”［1］的思維。簡單說來，就是在“材料”指向“意圖”的寫作過程中，運用多次重復的辦法，使意圖更加豐滿、更加鮮明。因為這個定義實在是拗口，名詞概念太過學術化，所以，在實際教學中，我們不能直接教給學生名詞、概念，而應該讓學生在真實的語文實踐中習得。

1.“非構思”渲染思維：在巧妙設計中曲折引入。

在實際寫作教學中，學生之所以常常犯敘事簡單的毛病，大都跟不會設計情節(jié)有著莫大的關系。因此，在指導學生寫作“尋常的日子也飄香”這篇作文時，筆者著意引導學生借鑒古典文學作品的方法。具體教學片段如下——

師：同學們，《西游記》里有個十分精彩的故事叫“孫悟空三打白骨精”。它曾經多次被改編為電影電視。今天，咱們換個角度聊聊，好嗎？大家知道，這個故事寫的是孫悟空“三打”白骨精，似乎跟豬八戒沒什么關系，既然這樣，作者為什么還要寫豬八戒呢？試想一下，依據(jù)豬八戒的性格，如果不寫他，故事情節(jié)會如何發(fā)展呢？

生：如果不寫豬八戒，便沒有了豬八戒的攛掇、挑撥，孫悟空很有可能一次便把白骨精打死了，這樣一來，那就不是孫悟空“三打”白骨精，而是“一打”白骨精了。

師：那么，從故事情節(jié)的角度看，是“一打”精彩，還是“三打”精彩呢？為什么？

生：“三打”白骨精更精彩，因為文似看山不喜平，一波三折，故事才更精彩。

師：咱們再進一步換一個角度思考：以孫悟空的本領明明只要一次便可以把白骨精打死，但是作者偏偏不這樣寫，而是精心設計了豬八戒數(shù)次攛掇、挑撥的情節(jié)，使得孫悟空連續(xù)打了三次，才最終把白骨精打死。從寫作的角度講，作者如此設計情節(jié)的目的是為了什么呢？

生：為了使情節(jié)一波三折，為了使文章更加精彩引人。

生：……

上述教學片段中所說的孫悟空“一打”白骨精，其實，便是“非構思”渲染思維中的一次“渲染”，“三打”白骨精，便是三次“渲染”。當然，在吳承恩創(chuàng)作《西游記》的那個年代，肯定是沒有“非構思”這個概念的。但是孫悟空三打白骨精的情節(jié)，又的確是運用了“非構思”渲染思維進行情節(jié)設計與創(chuàng)作的。這至少說明，“非構思”并不是一個什么高深的理論，在中國數(shù)千年的文學創(chuàng)作中早有運用。

通過上述教學片段，我們可以看出運用“非構思”渲染理論進行寫作，可以使原本平鋪直敘的十分平常的“事件”，變成一波三折的充滿文學意味的“情節(jié)”，其基本作用在于使故事更詳細、具體、生動，在于使情節(jié)曲折引人。

2.“非構思”渲染思維：在多重渲染中深化主題。

“非構思”渲染思維的作用不僅僅局限于使原本簡單的敘述變得具體、詳細、生動起來，事實上，它還有一個十分重要的作用：在多種渲染的過程中，本身就是對主題的深化。具體教學片段如下——

師：如果沒有豬八戒的攛掇、挑撥，憑孫悟空的本領只要一次便能把白骨精打死了，但是這樣一來，這個故事就只能表現(xiàn)孫悟空的什么？

生：“一打”白骨精就是一次渲染孫悟空的形象，而一次渲染只能表現(xiàn)孫悟空的本領高強。

生：……

師：但是有了豬八戒的攛掇、挑撥，那就不一樣了。孫悟空要想把白骨精打死，就必須冒著被趕回花果山的危險，甚至冒著生命危險一次又一次地跟白骨精作頑強的斗爭。這樣一來，這個故事就不僅僅只是表現(xiàn)孫悟空本領高強那么簡單了，而是更深一層地表現(xiàn)了他什么樣的性格特點呢？

生：“三打”白骨精就是三次渲染孫悟空的形象，而三次渲染能更深一層地表現(xiàn)他嫉惡如仇、除惡務盡、頑強堅毅的性格。

筆者跟學生一起品讀《西游記》中的“三打白骨精”，引導學生明白如果《西游記》中的孫悟空只要一次便把白骨精打死了的話，雖然也可以算是一個情節(jié)，一次渲染，但是，如此單一的情節(jié)渲染，充其量只能表現(xiàn)孫悟空的本領高強，其人物形象和主題立意顯然單薄了許多。運用“非構思”寫作理論進行創(chuàng)作，把孫悟空打白骨精的情節(jié)進行多次渲染的話，那就完全不一樣了。多次渲染體現(xiàn)了孫悟空嫉惡如仇、除惡務盡的性格特征。可見“非構思”渲染思維不僅可以使平實的敘述更具體、詳細、生動，還可以豐滿人物形象，深化主題立意。

（二）運用“非構思”渲染思維

如何操作訓練才能使學生靈活運用“非構思”渲染思維，讓平實的敘述變得生動具體起來，讓簡單的立意變得深刻起來？這就需要教師設計一些合適的語文實踐活動，讓學生在語文實踐的過程中，習得思維技術，形成語文能力。

1.在情節(jié)渲染中學寫作。

情節(jié)過于簡單，是因為沒有對情節(jié)進行多重渲染設計。那么，如何進行多重渲染設計呢？通常，我們會引領學生在材料指向意圖的過程中進行設計。

在“尋常的日子也飄香”的寫作過程中，表現(xiàn)老夫妻之間的愛便是意圖，“夾魚肉”“蓋毛毯”便是情節(jié)材料。對“夾魚肉”的過程和“蓋毛毯”的動作、環(huán)境進行細化渲染，便可以深刻地表達老夫妻之間的愛。筆者在指導學生對“夾魚肉”這一情節(jié)進行描述時，是這樣做的——

師：“夾魚肉”這個情節(jié)，雖然也能表現(xiàn)老夫妻之間的愛，但是實在是太簡單了些。我們能不能運用孫悟空“三打”白骨精的情節(jié)設計的方法，把“夾魚肉”這個情節(jié)寫得更詳細、更具體、更生動，從而更好地表現(xiàn)老爺爺對老奶奶的愛呢？

師：老奶奶把魚湯煮好了，端著滾燙的湯碗從廚房出來時，老爺爺會如何說？以他的身份和年齡，他會這樣說嗎：親愛的，不要燙著了，我來吧？

生：不是的，他會這樣說：哎喲，老婆子，趕緊放下，別燙著了，我來我來。

生：……

師：以他身體狀況，他會如何跑過去接魚碗呢？

生：蹣跚著小跑過去。

生：……

師：其實，老奶奶把魚湯煮好了，端著滾燙的湯碗從廚房出來時，老爺爺如何說，如何做，都表現(xiàn)了老爺爺對老奶奶的愛。

（教師板書：接魚碗）

師：僅僅有一個“接魚碗”的情節(jié)是不夠的。我們知道，對老奶奶的辛苦勞動給予承認，最能表現(xiàn)老爺爺對老奶奶的愛了。那么，咱們還可以設計一個什么樣的情節(jié)呢？

生：還可以設計一個聞魚香的情節(jié)。

師：從哪個細節(jié)上突出贊美之情？

生：聞魚香的動作和直接的贊美之詞。

（教師板書：聞魚香）

師：老爺爺會給老奶奶夾什么樣的魚肉？

生：鮮美的魚肉。

師：那就要在魚碗里好好找一找了。還有，老爺爺歲數(shù)大了，眼睛花了，他該如何挑魚刺呢？

生：湊近眼前，對著太陽挑。

（教師板書：挑魚刺）

師：挑好魚刺，花了不少時間，魚肉涼了，再給老奶奶吃，就會傷著身體了。那怎么辦呢？

生：放到魚湯里溫魚肉。

（教師板書：溫魚肉）

在上述教學片段中筆者引導學生對“夾魚肉”這樣一個簡單的情節(jié)進行多重渲染。師生一起把簡單的動作進行細化，讓情節(jié)變得更加豐滿，如把“夾魚肉”分解為“接魚碗”“聞魚香”“挑魚刺”“溫魚肉”四個情節(jié)。這樣，四個情節(jié)疊加起來進行多重渲染，所表現(xiàn)的老爺爺對老奶奶的愛自然要深刻許多。

同樣，“蓋毛毯”這個情節(jié)也可以進行多重渲染。單單一句“老奶奶給老爺爺蓋上了毛毯”，僅能表現(xiàn)老奶奶對老爺爺?shù)年P心。但是如果把老奶奶給老爺爺蓋上毛毯的動作細節(jié)描寫出來，那就在關心的基礎上，更深層次地表達了老奶奶對老爺爺?shù)膼哿?。這里筆者讓學生自己進行思考、寫作。

2.在協(xié)作渲染中學寫作。

“非構思”渲染思維的訓練，不僅可以通過學生個體進行訓練，也可以在學生群體間進行訓練。就“尋常的日子也飄香”寫作教學而言，筆者將學生分為六個組，分別就“接魚碗”“聞魚香”“挑魚刺”“溫魚肉”“蓋毛毯”“景烘托”進行渲染思維的現(xiàn)場寫作訓練。寫作完畢之后，進行小組討論交流，選出優(yōu)秀代表，進行全班實物投影展示，教師指導。最后，教師讀開頭和結尾的部分，學生讀自己寫的部分，這樣便可以師生“協(xié)作”完成一篇完整文章的寫作。

一篇文章由多人協(xié)作“完成”，從“非構思”理論的角度來看，一個人所寫的內容便是一重渲染，多人進行協(xié)作完成便是多重渲染。學生看起來各寫各的，實則都指向共同的寫作意圖，通過多重渲染完成一篇完整意義上的文章的寫作。同時，進行多人協(xié)作寫作也讓學生更加清晰而深刻地意識到“非構思”渲染思維的作用、意義與價值。

傳統(tǒng)寫作教學中的“以敘代描”實則是“非構思”寫作教學中較為簡單的“一重”渲染，而“一重”渲染，無論是情節(jié)還是立意都會顯得很單薄，但是如果運用“賦形思維”中的“多重渲染思維”進行巧妙設計、多重渲染之后，不但可以使情節(jié)曲折生動，而且主題也會變得更加鮮明、深刻。當然，本文只是以“賦形思維”中的渲染思維為例，事實上，整個“非構思”寫作都不是一種凝固性的寫作，而是一種運用“立意思維”“賦形思維”和“路徑思維”進行的生長性的寫作。這樣的寫作教學更符合客觀事實，更能夠讓學生寫出具體翔實、文質兼美、立意深刻的文章來。