“拿來”更需“用好”
——淺談小學(xué)語文課堂拓展閱讀的誤區(qū)及對策分析

江蘇常州市武進(jìn)區(qū)橫山橋中心小學(xué) 張麗華

新課標(biāo)要求“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量”“鼓勵學(xué)生自主選擇閱讀材料”，作為一線教師，我們要樹立大語文觀，在語文教學(xué)中使課內(nèi)和課外相溝通，根據(jù)學(xué)生的需要，在課堂上引入相關(guān)材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，增加積累，提高語文素養(yǎng)。這樣的語文教學(xué)，我們稱之為“拓展閱讀教學(xué)”。

當(dāng)前，教師已經(jīng)普遍強(qiáng)烈地意識到進(jìn)行語文拓展教學(xué)的重要性，課堂上運用閱讀材料進(jìn)行拓展已成為共識，但就筆者的觀察，仍存在一些誤區(qū)，現(xiàn)與大家進(jìn)行探討。

誤區(qū)一：不分主次，喧賓奪主

對策：精心選擇拓展內(nèi)容

語文拓展閱讀應(yīng)有利于突破文本教學(xué)的關(guān)鍵點和難點，加深學(xué)生對文本的理解和探索，因此，關(guān)注“文本”是語文拓展教學(xué)的出發(fā)點和歸宿點。

有次聽到一位教師上《尋隱者不遇》一課，文本的教學(xué)時間只有20分鐘左右，理解了“童子、言、此、只、深”的字義，大概了解了詩句的意思，剩余的時間則全部用來大量拓展。上課伊始，教師補(bǔ)充了賈島的《題詩后》一詩，讓學(xué)生了解賈島是個苦吟詩人。介紹賈島時，教師要求學(xué)生閱讀課文《推敲》，感悟賈島嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的創(chuàng)作態(tài)度和堅持不懈的精神。當(dāng)理解句子“云深不知處”中的“深”字時，教師補(bǔ)充了“桃花潭水深千尺”“城春草木深”“籬落疏疏一徑深”三句詩句，指導(dǎo)學(xué)生對比探討“深”字的一字多義。教者幾乎完全忽略了對于言淺而意深的原教材，要用簡練的語言塑造出一個豐富的想象空間這一特色，顯然，這樣的拓展是因為對文本的特點缺乏準(zhǔn)確的把握。

這樣的語文課堂拓展閱讀存在著拓展過度的現(xiàn)象。課堂上，教者忽視了教學(xué)的重點，忽略了文本的特點，感悟課文時“浮光掠影”，探究品讀也是“草草收場”，這樣的教學(xué)對文本和課堂沒有絲毫功效。

由此可見，小學(xué)語文課堂的拓展閱讀，在注重內(nèi)容擴(kuò)展的前提下，更應(yīng)注重質(zhì)量的提高。教師應(yīng)該看到真相，在語文教學(xué)中引入一些真實的經(jīng)典材料，拓展并不是越多越好，而是取決于是否可以為文本服務(wù)，以及是否能解決教學(xué)的重難點。同時，拓展要注意不能占用文本學(xué)習(xí)的時間，需側(cè)重于文本的深化。

誤區(qū)二：隨意性強(qiáng)，目標(biāo)不清

對策：認(rèn)真選擇拓展形式

在小學(xué)語文課堂拓展閱讀的實踐中，形式主義現(xiàn)象依然存在。例如，在教學(xué)《春曉》時，有位教師提供了杜甫的詩歌《春夜喜雨》進(jìn)行拓展閱讀；當(dāng)其在教學(xué)三年級《秋天的雨》時，拓展的也是《春夜喜雨》，可《春夜喜雨》是初中二年級才學(xué)到的內(nèi)容。更離譜的是，對一年級學(xué)生的拓展要求與對三年級學(xué)生的拓展要求盡然相同。這樣為了拓展而進(jìn)行的拓展，忽視了學(xué)習(xí)的主體學(xué)生，既耗費了學(xué)生寶貴的時間，又削弱了學(xué)生閱讀的興趣，這種教學(xué)行為是不可取的。

有些教師，喜歡使用具有沖擊力的感性拓展材料來活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。如教學(xué)《日月潭的傳說》一課時，有的老師會給學(xué)生放一段動畫片；學(xué)習(xí)課文《田園詩情》時，會為學(xué)生展示大量的荷蘭風(fēng)景圖；閱讀《誠實與信任》，延伸出一場全社會誠信問題的大討論。這些關(guān)于影視、圖片、音樂、表演、討論的拓展，其目的是增加課堂教學(xué)過程中的戲份，讓聽者覺得花樣迭出、別開生面，娛樂自己，也娛樂大眾（學(xué)生和聽課教師）。學(xué)生被趣味主義牽著鼻子走，少有學(xué)生能靜下心來，觸摸文字，進(jìn)行深度思考，亦無法獲得“涵泳文字興味長”的讀書樂趣。

還有教師對文本的研讀不深入，忽視了文本的多義性、復(fù)雜性，對文本的特點也把握不清，在選擇拓展內(nèi)容時目標(biāo)不明確，致使拓展材料雖形式多樣，但卻雜亂無序；雖然拓展的內(nèi)容豐富多彩，但反而導(dǎo)致學(xué)生的負(fù)擔(dān)過重；雖然出示的時機(jī)自主，但實際效果并不理想。這樣的拓展閱讀教學(xué)就像是蝸牛背上的貝殼，學(xué)生們只能帶著它慢慢“爬行”，卻不能“跑”和“跳”了。

為此，我們教師首先要認(rèn)真研讀文本，掌握文本的重難點，明確文本表達(dá)上的特色，根據(jù)學(xué)生的實際情況，對文本的關(guān)鍵點進(jìn)行潤色，填補(bǔ)文本“空白”處，使拓展和文本相互補(bǔ)充、渾然一體。

誤區(qū)三：暗示難點，取代思維

對策：適度控制拓展能力

在突破教學(xué)重點和難點的過程中，我們往往會通過拓展一些內(nèi)容來鋪設(shè)臺階，讓學(xué)生跳一跳就能摘到桃子。問題是有的拓展內(nèi)容非但沒有起到化解難點、開啟思維的作用，反而將答案或是教師個人狹義的理解通過拓展內(nèi)容傳遞給學(xué)生，這樣的拓展，表面上看巧妙點化了學(xué)生，實則剝奪了學(xué)生思維的權(quán)利。

在《給家鄉(xiāng)孩子的一封信》一課的教學(xué)中，一位教師為了引導(dǎo)學(xué)生理解“我愿意再活一次，重新學(xué)習(xí)，重新工作，讓我的生命開花結(jié)果”這句話時，出示了兩句巴金的語錄：（1）人生的目標(biāo)是什么？是豐富滿溢的生命。一個人的生命應(yīng)該為他人放射，并在必要時為他人犧牲……（2）我思索，我追求，我終于明白生命的意義在于奉獻(xiàn)而不在于索取。教師接著請學(xué)生談?wù)剬ξ闹芯渥拥睦斫?。這樣的拓展明顯帶有暗示的痕跡，表面上化難為易，實則取代了學(xué)生的思維，長此以往，后患無窮。

毫無疑問，利用拓展材料進(jìn)行重難點的突破是一大策略，但在拓展內(nèi)容的選擇上要避免指向性過于明顯的材料，不能有任何功利心，要讓拓展內(nèi)容真正點燃學(xué)生思維的火花，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

誤區(qū)四：類型單一，遷移不足

對策：準(zhǔn)確把握拓展機(jī)會

目前，小學(xué)語文課堂中的拓展閱讀無非是以下三種情況：一種是與文本內(nèi)容相關(guān)的互補(bǔ)性拓展；一種是類似于文本表達(dá)式的遷移性拓展；還有一種就是具有比較意義的比較性拓展。使用較多的是與內(nèi)容相關(guān)的互補(bǔ)性拓展，例如，拓展文本作者的介紹和文本寫作背景的介紹，遷移性拓展則相對忽略，而針對某一知識點和具有相同主題的文章的補(bǔ)充閱讀較少，比較性拓展更是少有涉及。

學(xué)習(xí)、模仿文本表達(dá)的方法，以及通過閱讀學(xué)會閱讀、學(xué)會寫作，恰恰是小學(xué)語文學(xué)習(xí)最重要的一個方面。所以，在我們的語文教學(xué)中，更應(yīng)重視遷移性拓展和比較性拓展。比如，學(xué)習(xí)兒歌《四季》時，可以將寫春夏秋冬景色的詩歌推薦給學(xué)生；在學(xué)習(xí)《變色龍》時，可以把變色龍的常識性材料推薦給學(xué)生進(jìn)行比較性拓展閱讀，這將使學(xué)生把注意力集中在語文和文本表達(dá)的學(xué)習(xí)和積累上。

除此之外，將教材中的課文串聯(lián)起來進(jìn)行比較閱讀，也是有效的拓展閱讀方式之一，它能將知識歸類，使學(xué)生掌握和文本類似的閱讀理解方法，形成知識體系。烏申斯基說過：“比較是思維的基礎(chǔ)?！苯處煈?yīng)善于選擇相關(guān)教材，并將閱讀材料與某些內(nèi)容或形式進(jìn)行比較，這將使學(xué)生積累和整合，實現(xiàn)課堂遷移，從而從其他人那里得出推論。如《輪椅上的霍金》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》《小草和大樹》《天火之謎》這五篇課文都寫到了古今中外偉人用堅韌不拔的意志、鍥而不舍的精神戰(zhàn)勝厄運，最終獲得成功的故事。這五個故事，內(nèi)容各具特色，可以讓學(xué)生把有關(guān)內(nèi)容找出來進(jìn)行對比閱讀，進(jìn)一步體會課文的表達(dá)特點，領(lǐng)悟偉人的成功秘訣，從而對課文有全面而深刻的理解。

小學(xué)語文課堂拓展的首要目標(biāo)是“有效”。我們只有用好“拿來”，才能造就練達(dá)而厚重、智慧而精彩的語文課堂！