題組模塊讓小學數學素養(yǎng)的生成走上快車道

張俊杰 （江蘇啟東市善成小學）

在解題過程中，大多數教師仍然以題海為主，學生缺少發(fā)現、總結、歸納、建模的機會，做題時間長，思考時間短，生成的核心素養(yǎng)少。因此教師要從具體的題目中，讓學生做抽象化的思考，在思考中再對題組模式進行研究。

一、在自學中發(fā)現問題，為建立題組模塊提供思維

新的知識，學生在自學中發(fā)現的問題基本都會有一些共性的東西。這些共性會讓原本的習題從碎片化走向整體化。例如：已知一張桌子的價錢是一把椅子的10倍，又知一張桌子比一把椅子多288元，一張桌子和一把椅子各多少元？這是典型的小學數學應用題，學生從敘述中理清數量關系，同時在解題中培養(yǎng)分析能力、綜合能力、推理能力等。這道題有兩個逗號，分三個部分，第一部分中心詞是“倍”；第二部分中心詞是“錢”，于是學生提出能不能將這兩部分的中心詞統一。學生提出這樣的問題：多了288元是多了多少倍呢？顯然，學生這一問將“錢數”與“倍數”之間建立一個等量關系，這個關系是學生發(fā)現的，是他們讀懂題意后進行的推斷。

接著教師布置了另一道題，即甲乙二人從兩地同時相對而行，經過4小時，在距離中點4千米處相遇。甲比乙速度快，甲每小時比乙快多少千米？教師的目的不是要學生解答出題目，而是要學生能提出問題，即將終極性問題化成一個個小問題，以尋找題目中的等量關系。由第一題的提問，學生知道這一題也是要進行表述上的轉換，以讓數與量進一步明晰。于是他們提出：題目中說，在距離中點4千米處相遇、甲比乙速度快，這能得出什么結論呢，4個小時多了多少千米，能不能列出一個等量關系。由此可見，發(fā)現問題為題組模塊建立思路。

二、在互學中解決問題，為建立題組模塊提供支架

解題的過程也是互學的過程，互學就是讓學生在合作的狀態(tài)下解決自學中發(fā)現的問題，互學就是讓學生就本單元的內容進入一個討論、切磋、辯論的狀態(tài)，讓他們在能力上向新的認知靠攏?；W不是簡單地檢查彼此的作業(yè)，不是機械地一方問、另一方答?；W是讓學生試著去解決問題，在解決中發(fā)現模塊。學生的基礎不一樣，他們的思維方式也不一樣，學生建模的過程中教師要搭建一定的支架。以上面相遇問題為例，教師首先要讓學生在建模前對題目有一個感性的認識，讓他們對之后的模塊有一個切身的體驗。教師將學生帶到操場上，讓他們將題目中的表述表現出來。每三人一組，兩個表演，一個邊觀察、邊記錄發(fā)現的等量關系。輪流體驗，學生的思維進行一次從抽象到具體、從理性到感性的歷練?！敖涍^4小時，在距離中點4千米處相遇”，大部分學生其實并不能真正理解，他們建立的數量關系并不對等。當學生體驗后，他們知道甲比乙多走4×2千米，之前他們只認為是4千米。由此可見創(chuàng)設情境可讓建模變得簡單。

情境的創(chuàng)設除了可以直接體驗外，教師還可以提供可視情境。仍以這題為例，教師用flash展示給學生。學生很快就能推斷出隱藏的等量關系。當教師再放其他題目的視頻時，學生就會輕松發(fā)現其規(guī)律，進而發(fā)現這類題的解題模式。

三、在展學中深化問題，為建立題組模塊提供方法

題組模塊大多是在自學與互學的基礎上逐漸悟出來的，不是教師直接歸納給學生的。有的教師會讓學生先背一些題目的共同特點，再讓他們帶著這些秘籍去應付題目。這個過程缺少學生的自我建構，也缺少學生的自我創(chuàng)新。展學是讓學生將思考向縱深漫溯的過程，也是他們漸漸地讓模塊清朗的過程。在學習了上面的題目后，教師讓學生自己設計一道與其類似的題。

顯然，這是教師讓學生從感性上去建構。學生首先要看清原來題目的精髓，剖析原來題目產生問題的方式。有學生想出這樣的題目：3箱蘋果重45千克。一箱梨比一箱蘋果多5千克，3箱梨重多少千克？很明顯學生知道這類題目的模式，先找出最容易突破的等量關系，再以此解決更深層次的關系。學生在建模的時候，給出提示，即先求出3箱梨比3箱蘋果多的重量。

建模讓學生在解題的時候，不盲目答題。同時建模也讓教師在教學時更多地關注學生思維的生長而不再著力于零碎知識的講授。