深度學習，從結構化預習起步

張 寧 （江蘇徐州市云龍區(qū)公園巷小學）

深度學習并非只有在課堂學習時才應該產生，而是要伴隨學生從頭至尾的整個學習過程。因此，在學生課前預習環(huán)節(jié)中，我們就需要從兒童視角出發(fā)，借助于結構化預習理念，在依循學生認知規(guī)律的基礎上，精心研制預習學案，引領學生進行全面而深入地自主性預習活動。

一、借助結構化預習案，激活學生深度的質疑思維

古語有云：學貴在疑，大疑則大進，小疑則小進。如果預習案只是要求完成機械的習題，則無法真正促動學生的深度思維，深度學習必將陷入膚淺生硬的泥潭。為此，教師就需要借助結構化預習案鼓勵學生大膽提出問題，激活學生的質疑思維。

如《船長》一文是一篇經典的短篇小說，依照文體教學思維，結構化預習單的研制就不能完全停留在字詞等膚淺的層面，而需要從小說教學的定位出發(fā)，鼓勵學生圍繞課文內容和文體特質展開大膽質疑。在教師的點撥與學生質疑下，在預習案中設定了三個核心預習問題為：圍繞“船長”，小說寫了一件什么事情？從這件事情中你感受到哈爾威是一個怎樣的船長？作者是怎樣將事件和人物寫出來的？通過預習單的反饋，大部分學生能夠在自主性閱讀課文中概括小說的主要內容，約近半數的學生能夠通過品析小說的重點語句體悟哈爾威船長所彰顯出來的精神品質，只有少部分學生能夠從小說創(chuàng)作的角度洞察作者人物細節(jié)描寫和即時性議論來展現人物精神品質的寫作方法。

預習案的設置在遵循學生認知規(guī)律的基礎上，喚醒了學生的深層思維。教師在及時反饋信息的基礎上，將學生憑借自己能力難以解決的問題上升為課堂教學的中心問題，將學生思維的深度參與延續(xù)到課堂教學維度上來。

二、凸顯結構化預習案，豐富學生深度的資源積累

很多教師都對預習環(huán)節(jié)存有誤解，認為預習是為深入解讀感知課文所做的準備性工作，預習本身不產生任何的學習價值?；趦和暯窍碌慕Y構化預習本身就是學生深度學習的一部分，應該有效地引領進行學習資源和素材的積累。

學習資源的積累一般可以從三個維度出發(fā)：基本知識積累——課文中的生字新詞、常見的修辭手法、獨特的構段技巧等，比如《船長》一文中典型的寫作方法中，緊扣人物細節(jié)來刻畫人物形象并非難點，可以組織學生在預習中加以積累，課堂教學重點聚焦作者夾敘夾議的表達策略；豐富課外資源的積淀——有針對性地拓展課外資料，可以幫助學生整合主題性的學習類群，以便于學生能夠從不同的維度對文本進行深入解讀；強化情感態(tài)度的積蓄——預習時幫助學生積累情感體驗，達成“未成曲調先有情”的境界。

通過資源積累，學生能夠從不同的維度、不用的視角立體化地關照文本，為課堂深入學習儲備了豐富的資源。

三、聚焦結構化預習案，契合學生深度的認知意識

深度參與并不是要無節(jié)制向“高大上”的維度邁進，而要建立在學生的認知起點上，以學生內在的認知體驗作為啟發(fā)和引導的基礎，并順應學生的認知規(guī)律，促進學生學習深度的介入。

首先，整體預習框架要呈現層次性的遞進結構。比如學習《只揀兒童多處行》，教師要引導學生將一篇課文看成一個整體，并將其分解成為字詞句段篇五個不同的板塊，運用讀讀、畫畫、寫寫、記記、練練等方式展開預習，這就為全面關照課文素材、實現文本的全方位解讀提供了抓手。其次，預習的難度要適中。預習是學生自主性學習的過程，難度過大必然會降低學生深入預習的興趣，難度過低則無法達成預習的要求。因此，預習案的設置就應該著力于學生的最近發(fā)展區(qū)。最后，預習案要注重對學生的即時性評價。所有的學習都不是從零起點開始的，教師在開發(fā)并研制預習案之后，就需要將關注點聚焦在評價板塊的設計上。比如《只揀兒童多處行》中教師可以根據不同的自主板塊和任務分別設置自我評價、生生評價、師生評價，提升學生預習的實效性和課堂學習的期待值，構建真正意義上的高效課堂。

預習指導要從兒童視角設置結構化的預習方式，為學生開辟廣闊的自主空間，培養(yǎng)學生的問題意識和主動探究精神。