依據(jù)文本特質(zhì)，培養(yǎng)復(fù)述能力
——以《普羅米修斯盜火》一文的教學(xué)為例

包林玉 （江蘇南通市通州灣東余小學(xué)）

進(jìn)入中高年級(jí)之后，學(xué)生已經(jīng)具備了較為豐厚的語言儲(chǔ)備、獨(dú)到的語言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)，有了一定的語言運(yùn)用能力。復(fù)述就成為語文訓(xùn)練的核心目標(biāo)，筆者以《普羅米修斯盜火》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、緊扣中心，分層提取復(fù)述內(nèi)容

復(fù)述是一種高端的認(rèn)知思維，但它絕不是對(duì)教材中課文內(nèi)容簡(jiǎn)單、樸素、純粹地重復(fù)呈現(xiàn)，而是要依據(jù)文本表達(dá)的中心，理清文本語段之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而提取出復(fù)述內(nèi)容。

如《普羅米修斯盜火》一文在第一自然段中主要描寫了人類沒有火時(shí)生活的困苦。很多教師的復(fù)述指導(dǎo)容易走進(jìn)兩個(gè)誤區(qū)：其一，大刀闊斧地刪減，只剩下語段的中心句，復(fù)述演變成為簡(jiǎn)述，訓(xùn)練被異化；其二，原封不動(dòng)地照搬，組織學(xué)生反復(fù)朗讀，直至背誦，靈動(dòng)的復(fù)述變成了機(jī)械的背誦。筆者在教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生快速朗讀語段，找準(zhǔn)語段的中心詞——困苦；然后，引導(dǎo)學(xué)生感受人們生活困苦的同時(shí)，相機(jī)提煉出文本的語言形式：沒有……只好……沒有……就只好……最后引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用這樣的句式進(jìn)行語言表達(dá)實(shí)踐，將復(fù)述的要求巧妙而無痕地落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐過程中。

在這一案例中，有效地規(guī)避了復(fù)述指導(dǎo)原封不動(dòng)照搬的尷尬，讓學(xué)生經(jīng)歷了整體性感知、概括性提煉、扎實(shí)化表達(dá)的思維過程，既保障了復(fù)述在言語內(nèi)容上與教材文本的高度統(tǒng)一，又讓學(xué)生明確了復(fù)述的方向。

二、依文本，合理推進(jìn)復(fù)述想象

一般來說，復(fù)述能力主要分為三個(gè)層次：機(jī)械地提取信息，再現(xiàn)內(nèi)容；依托表達(dá)的中心思想選擇，靈動(dòng)表達(dá)；最高的層次就是能夠在教材文本的基礎(chǔ)上，進(jìn)行合理地想象復(fù)述。

這篇課文描寫人類有了火種之后的情景，僅僅就是從打造工具、燒烤食物等維度來凸顯“人類文明向前推進(jìn)了一大步”。這樣的描述顯然與學(xué)生的生活實(shí)際有著一定的距離，如果硬讓學(xué)生在這樣的語段中提取信息展開復(fù)述，學(xué)生的認(rèn)知就容易停留在機(jī)械識(shí)記的層面上。為此，教師可以聯(lián)系第一自然段中人類沒有火時(shí)生活的“困苦”，兩相對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生展開想象：有了火種之后，人們會(huì)是什么樣的狀態(tài)呢？但在這個(gè)過程中學(xué)生常常會(huì)出現(xiàn)思維的卡殼，教師就要幫助學(xué)生設(shè)置思維的階梯：在獲得火種之后，不同角色的人會(huì)有怎樣的變化？可以分別從男女老少四個(gè)不同的角度展開，也可以想象從事不同活動(dòng)的人，在有了火種之后會(huì)有怎樣的變化……

這樣的想象首先與文本的主題密切相關(guān)，學(xué)生在認(rèn)知、想象的過程中遇到了問題之后，教師為學(xué)生的實(shí)踐想象提供了最有效、最有針對(duì)性的指導(dǎo)，為富有質(zhì)量的復(fù)述提供了有效的動(dòng)力。

三、聚重點(diǎn)，多維拓展復(fù)述支點(diǎn)

對(duì)文本的整體性復(fù)述，其中一個(gè)最為重要的價(jià)值取向就在于，我們無需對(duì)課文中的每一個(gè)板塊、每一項(xiàng)內(nèi)容都事無巨細(xì)地呈現(xiàn)，而要引領(lǐng)學(xué)生針對(duì)課文最為重要的核心語段展開聯(lián)想性的拓展，從而在復(fù)述創(chuàng)生的過程中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深入感知。

如在教學(xué)《普羅米修斯盜火》的第六自然段時(shí)，教師先讓學(xué)生在初步感知的過程中將長長的一段文字凝聚成“鎖”“啄”兩個(gè)字，找到復(fù)述聯(lián)想的抓手。隨后，要求學(xué)生緊扣這兩個(gè)字展開聯(lián)想：1.普羅米修斯被“鎖”在高加索山上時(shí)，究竟會(huì)受到怎樣的折磨呢？引導(dǎo)學(xué)生從“懸崖絕壁”想象周圍環(huán)境的惡劣，從“烈日暴雨”想象其他環(huán)境元素的侵襲，將“鎖”字真正表達(dá)的價(jià)值不斷豐富化、具體化；2.普羅米修斯又是怎樣被鷲鷹“啄食”的？教師可以組織學(xué)生緊扣“兇惡”一詞，想象人物肝膽俱裂的疼痛感，幫助學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，將“啄食”的過程和細(xì)節(jié)巧妙地呈現(xiàn)出來。

想象復(fù)述過程中，教師并不是讓學(xué)生隨心所欲地直接表達(dá)，而是引導(dǎo)學(xué)生將語段讀成兩個(gè)核心字“鎖”和“啄”，這么做是為了幫助學(xué)生找到聯(lián)想的抓手，巧妙地使學(xué)生的思維從原本的天馬行空，逐步向文本的內(nèi)容靠近。想象雖然要大膽豐富，但不能脫離文本，為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生浸潤在文本的語段內(nèi)核中，提升了復(fù)述的整體性效果。

閱讀教學(xué)要緊扣教材的文本資源，根據(jù)內(nèi)容特質(zhì)的不同，運(yùn)用不同的策略悉心指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，傳授復(fù)述的基本方法，促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。