有效驅(qū)動，促成語感
——談驅(qū)動語感的四種方式

江蘇

《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱《課程標準》)中多次提到了“語感”二字，可見對語感的重視。很多人認為語感是虛的，無法言說，即所謂的“只可意會，不可言傳”。語感確實具有“虛”的一面，但不能因其“虛”就“無所作為”。這就需要教師在語文教學中利用某些方式來驅(qū)動學生語感的有效形成。

一、提煉——驅(qū)動文體感的形成

文體感是語感的第一個特征，是指對文章體裁的敏感。口語，往往“口說無憑”，沒有明顯的體裁之分，但書面語的表達有“寫”出來的文體表達規(guī)范。比如，寫詩要用詩的方式思考，寫散文要用散文的方式思考，寫小說要用小說的方式思考。一個語感強烈的人往往具備不同尋常的文體敏感度。

對文章體裁的敏感是可以通過某些方式訓練出來的。文章的體裁多種多樣，從宏觀角度說，有記敘文、議論文、說明文等；從微觀角度說，有散文、小說、詩歌、傳記等。下面筆者以高中學生寫得最多的議論文為例，分析議論文中的這種文體感如何通過提煉來驅(qū)動形成。

當年何永康老師親自寫了一篇下水作文《先天下之憂而憂，后天下之樂而樂》。何老師的這篇文章可以算作議論文的經(jīng)典樣本，想寫好議論文的同學可以對照這篇下水作文，反復(fù)研讀，用心領(lǐng)悟。

這篇文章除了論點、論據(jù)和論證外，筆者還提煉出了若干特別的“元素”：“然而”“是為”“實踐證明”“之所以，是因為”“否則”“不僅，而且”“當然”“還”“一般來說”“難道”“再者”“卻”“沒有，就不會有”“如果，就”“所以”“正確的態(tài)度是”。

我們可以把提煉出的這些“元素”歸類：其中，“是為”用于界定概念；“實踐證明”“正確的態(tài)度是”用于提出觀點；“然而”“卻”用于表示轉(zhuǎn)折；“之所以，是因為”“所以”表示因果；“不僅，而且”“還”“再者”表示遞進；“否則”“沒有，就不會有”“如果，就”表示假設(shè)；“當然”表示讓步；“難道”表示反問。

這些可貴的“元素”在其他文體中也常會看到，但毫無疑問，它們在議論文中是最常見的，也是最典型的。它們彰顯著議論文的論點、論據(jù)與論證，是議論文文體的表現(xiàn)特征。學生的作文中如果能增加一些這樣的議論文元素，議論的色彩就會濃烈得多。這就需要教師將這些提煉出來的議論文元素加以重視，反復(fù)研究，引導學生將其“植入”作文。這樣，學生的文體感將會越來越強，議論文寫作也會得心應(yīng)手。

二、模仿——驅(qū)動音韻感的形成

音韻感是語感的第二個特征，一個人的音韻感直接關(guān)系他的語感能力。音韻感可以用模仿來驅(qū)動形成。

我們可以模仿文章中句式相同或相近的句子營造出的音韻感。朱自清在散文《春》中描繪春天鮮花盛開時說：“紅的像火，粉的像霞，白的像雪?！倍加盟淖志洌涫较嗤?，節(jié)奏勻稱，讀來朗朗上口，蘊含著詩情畫意。他寫春雨時說：“像牛毛，像花針，像細絲?！蓖瑸槿齻€比喻句，句式整齊，語調(diào)短促，充分展示了春雨“潤物細無聲”的特點。畢淑敏在《造心》中說：“片刻而成的大智大勇之心，未必就不玲瓏。久拖不絕的謹小慎微之心，未必就很精致?！边@句話用了相同的句式：“……未必就……，……未必就……”她在《孝心無價》中說：“‘孝’是稍縱即逝的眷戀，‘孝’是無法重現(xiàn)的幸福。‘孝’是一失足成千古恨的往事，‘孝’是生命與生命交接處的鏈條，一旦斷裂，永無連接?！边@段話連用了四句“‘孝’是……”，同樣構(gòu)成了極強的音韻感。抓住了這些句子，就找到了音韻感的源頭。教師也可以在教學過程中，引導學生關(guān)注這些句式相同或相近的句子，有的應(yīng)該積累背誦；在寫作時，教師可以引導學生通過模仿把它們運用到作文中，從而增強作文的音韻感。

我們還可以模仿回環(huán)悅耳的疊音詞營造出的音韻感。朱自清在《荷塘月色》中寫：“曲曲折折的荷塘上面，彌望的是田田的葉子。葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙。層層的葉子中間，零星地點綴著些白花……正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人。微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里”。句中“田田”“亭亭”描繪出荷葉特有的風致，“層層”寫出葉子的濃密，“粒粒”寫出花的點綴，“靜靜”“薄薄”則寫出這些景致的靜謐，朦朧的、如被云霧輕紗籠罩的月下美景被極細致地描繪出來。疊詞的運用，使這種美體現(xiàn)得恰到好處，文章讀來音調(diào)優(yōu)美，語感極強。疊音詞運用恰當，可以突出詞語意義，使對事物的描繪更加形象、恰當，進而營造出音韻感。抓住了疊音詞，能夠促進音韻感的形成，把它們應(yīng)用到寫作中，就可以提高學生的寫作水平。

三、歸納——驅(qū)動層次感的形成

層次感是語感的第三個特征。我們要努力在閱讀和理解文章時建立一種層次感意識。當然，這種意識還需要通過歸納來驅(qū)動。

比如，《燭之武退秦師》中燭之武的“退辯”藝術(shù)就相當有層次感。燭之武見秦伯，雙方并沒有互動，更沒有唇槍舌戰(zhàn)的交鋒，只是單向?qū)υ?，從頭到尾就燭之武一個人說話，然而秦伯卻心悅誠服，可見這其中確有不凡之處。燭之武不是“一語中的”，而是如一梭子彈出去，彈無虛發(fā)，槍槍都打在靶心。燭之武的說辭僅有百余字，卻曲而有致，折而有力。我們通過歸納，透過層層“迷霧”，看到了燭之武向我們展示的一個極為嚴密的“游說層次”。歸納如下：

圍鄭 鄭知既亡 坦言知亡

避其銳氣 以退為進

亡鄭 晉厚秦薄 闡明利害

動搖秦軍 反面說理

存鄭 君亦無害 誘之以利

拉攏關(guān)系 證明說理

援史 朝濟夕設(shè) 揭示矛盾

瓦解同盟 明事寓理

看今 闕秦利晉 推測未來

勸秦謹慎 析事推理

燭之武游說的這五個方面，從不同的角度分析利弊，擺事實，講道理，最后讓秦伯心悅誠服。層次相當清楚，層次感也是我們在分析一篇文章時必須具有的一種思維意識。教師如果沒有層次感意識，通常就會滿足于學生表層化的解讀，無法深入。

再看蘇洵的《六國論》。我們?nèi)匀煌ㄟ^歸納進行分析。文章開篇單刀直入地提出觀點：“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦?！睘槿牡淖h論樹起了一面鮮明的旗幟。然后文章從兩個層次展開論述。第一是從“賂者”方面進行闡述：圍繞一個“賂”字，正面論證，說明“賂秦而力虧，破滅之道也”。第二是從“不賂者”方面展開論證：首先指出齊國不與秦國抗衡，更沒有真誠聯(lián)合其他五國，反而依附于秦國，最終滅亡；其次論述了燕國和趙國失敗的內(nèi)因和外因，因此說“不賂者以賂者喪”；最后又使用“向使”進行假設(shè)論證，論述更為酣暢淋漓，從反面進行總結(jié)，從而得出“當與秦相較，或未易量”的推論。

反復(fù)研讀、揣摩文章，通過歸納加強層次感，可以切實提高語感。

四、拓展——驅(qū)動意境感的形成

意境感是語感的第四個特征。以詩歌為例，詩歌中聲、象、情的聯(lián)系是最為普遍的。因此我們要把詩歌中由物象營造出來的意境把握好，這可以使我們更好地理解詩歌的情感。我們不能把詩中描寫的景物孤立理解，因為孤立的景物只是物象，不帶感情色彩。只有放在詩句之中，賦予一定的情境，具有一定的情感色彩，物象才能成為意象。意象與意象組合在一起，詞語之間、句子之間產(chǎn)生一定聯(lián)系，蘊含在單個詞語內(nèi)部的情感才會被進一步激發(fā)出來，形成意境。

拓展可以驅(qū)動意境感的形成，而意境感可以從已有的積累出發(fā)。我們可以通過聯(lián)想和想象，依靠已有的知識積累，再現(xiàn)詩歌情境，形成審美感受，進而形成語感。例如理解李煜《清平樂》“離恨恰如春草，更行更遠還生”中“春草”的含義。如果學生頭腦中積累了王維的《送別》“山中相送罷，日暮掩柴扉。春草明年綠，王孫歸不歸”中“春草”的含義，或者《楚辭·招隱士》中“王孫游兮不歸，春草生兮萋萋”中“春草”的含義，知道“春草”出現(xiàn)在送別詩中，大都含有離別相思之意，那就可以大膽推斷李煜詞中的“春草”所蘊含的也可能是這樣一種離愁別緒。這一意象的基本含義通過遷移聯(lián)想形成認知，有效促進意境感的形成。

在感悟詩歌典型意象時，教師可以通過拓展補充有著相同意象的其他詩句，然后再歸納概括這一典型意象的固定含義，以加深學生認知。比如“王孫”一詞，古詩中經(jīng)常出現(xiàn)。一般詞典都解釋為“王侯的子孫，也泛指一般的貴族子孫”，但它也有如下含義，比如：《楚辭·招隱士》“王孫游兮不歸，春草生兮萋萋”中的“王孫”指游子、行者；鄭谷《菊》“王孫莫把比蓬蒿，九日枝枝近鬢毛”，“王孫”指王公貴族的子孫或特別出色的人物；劉希夷《代悲白頭翁》“公子王孫芳樹下，清歌妙舞落花前”中“王孫”指對青年男子的尊稱。此外，“王孫”還有詞牌名、中藥名、猴子等意思。如果學生掌握了“王孫”的這些意思，以后再讀到和“王孫”有關(guān)的文章或詩詞時，就可以很自然、很順暢地聯(lián)想，從而通過拓展驅(qū)動意境感的有效形成。

語感的“無形”，有時會讓師生陷入一種“不可知論”，進而不知所措。在語言教學中，教師經(jīng)常提到的辦法是多聽、多說、多讀、多寫。這個辦法當然不錯，但太過籠統(tǒng)。語感是可以培養(yǎng)的，教師可以采用適當?shù)姆绞?，一步一步地引導學生把語感“逼”出來，以便更好地復(fù)習備考。