中意合作漢語教學模式及教師效能感調(diào)研
——以那不勒斯孔子學院及其教學點為示范

張曼莉

(上海外國語大學 國際文化交流學院，上海 200083)

一、引言

根據(jù)教育部國際合作與交流司②2017年9月26日公布的數(shù)據(jù)，全球海外學習并使用漢語的的人數(shù)達到1億。海外(尤其是海外孔子學院)漢語教學迅猛的發(fā)展態(tài)勢，極大地推動著漢語作為第二語言教學的研究向更深更廣的領(lǐng)域發(fā)展，學科交叉性與跨領(lǐng)域特征明顯。在研究發(fā)展過程中，借鑒英語作為第二語言教學和教育心理學領(lǐng)域的研究成果尤為顯著。本文即是將這兩個領(lǐng)域中的“中外合作教學模式”③和“教師效能感”④的研究有機結(jié)合起來，深化漢語作為第二語言教學的研究。

海外中外教師合作漢語教學開始于2004年左右，漢語的合作教學模式教學模式研究開始于2010年左右(金拏娟，2011)。研究尚在起步階段,但數(shù)量逐年增加，反映了海外漢語合作教學正在成為主流的教學模式之一。作為一種教學模式，對于教師發(fā)展的研究是極為重要的?！敖處熜芨小崩碚摪l(fā)源于班杜拉的社會認知理論(Banduras social cognitive theory)，經(jīng)過20多年的發(fā)展，已廣泛運用于中小學教育中教師發(fā)展與評估領(lǐng)域。其在漢語作為第二語言的教學領(lǐng)域的研究正在穩(wěn)步發(fā)展，已有部分學者在教學實踐中對“教師效能量表”的信度、效度以及歸因分析等方面進行了探究，如對教學效能感、職業(yè)倦怠關(guān)系的研究(郭睿，2017)；對教學效能的影響因素分析(陳斯揚，2017)等等，但關(guān)于在合作教學模式下中外雙方教師的效能感比較研究及實證研究則鳳毛麟角。

為了擴展二語領(lǐng)域內(nèi)合作教學模式與教師效能感的研究，本文從意大利城市那不勒斯的合作教學模式出發(fā)，在特定范圍和條件下調(diào)查研究中意教師的效能感并加以分析。

二、 那不勒斯孔子學院漢語合作教學中意教師現(xiàn)狀

本文的調(diào)查研究對象是意大利那不勒斯東方大學孔子學院及下設(shè)孔子課堂中，使用中意合作漢語教學模式的教師。本節(jié)分為兩個部分：第一部分為對那不勒斯孔子學院漢語合作教學模式現(xiàn)狀的簡介；第二部分為對相關(guān)中意教師情況的梳理。

(一)合作教學模式現(xiàn)狀簡介

Bauwens(1997)，Hourcade (2002)，F(xiàn)riend，M. & L. Cook. (2000), Friend.M & Bursuck W. M. (2011) 分別論述了合作教學的幾種模式，探討了這些模式在教學中的使用及優(yōu)劣。筆者對Friend，M. & L. Cook 2003年對合作教學模式的分類進行了翻譯和整理，認為合作教學有6種基本模式：(1)教學者與觀察者合作教學；(2)教學者與觀察者合作教學；(3)站點教學；(4)平行教學；(5)小組教學；(6)分身教學等。

那不勒斯東方大學孔子學院是最早的一批采用中外合作教學模式的孔子學院，其孔子學院及下設(shè)孔子課堂實踐合作漢語教學模式經(jīng)驗豐富。東方大學孔子學院現(xiàn)開設(shè)漢語課程6門，由5名中國教師和1名意大利教師共同授課(聽說課為兩名中國教師合作授課，商務(wù)漢語不合作授課)；下設(shè)5所孔子課堂(或具有孔子課堂資質(zhì)的漢語課堂)，由孔院本部5名中國教師和本土5名意大利教師合作漢語教學?，F(xiàn)用表格來說明2017～2018年秋季學期(2017年9月到2018年2月)孔子學院和孔子課堂合作教學模式的情況。

表2-1 2017年秋季學期孔子學院合作漢語教學模式概況

表2-1中“隨機合作”即為根據(jù)中意雙方時間安排上課順序及時間；“中方主導，中方語法先行”即中方教師根據(jù)課程進度決定中意雙方上課順序及時間，對同一個語法，中國教師先行講解；“中方主導，獨立授課”即中方教師授課內(nèi)容獨立，根據(jù)自己的教學內(nèi)容，決定意方教師補充哪些內(nèi)容。

表2-2 孔子課堂合作漢語教學模式概況

“站點教學”是指，學生分為不同班級，中意教師像各站點一樣，分別并輪流對學生進行教學，其中“中方先行”與“意方先行”是指對同一個班級的上課順序；“教學者與巡視者”是指中方教師負責教學，意方教師負責維持課堂紀律。

(二)相關(guān)中意教師情況

那不勒斯東方大學孔子學院(東方大學本部)現(xiàn)有中國教師5名，意大利教師1名。中國教師中2名公派教師負責基礎(chǔ)漢語一級、二級的教學(后文代為教師A、教師B)。公派教師在赴意大利教學之前(2017年9月赴任)曾分別在泰國、摩洛哥任志愿者教師一年，并在上海外國語大學擔任國際文化交流學院部分課程的教師。3名志愿者教師分別負責基礎(chǔ)漢語三級、基礎(chǔ)漢語四級、商務(wù)漢語的教學(后文代為教師C、教師D、教師E)，其中2名志愿者教師第一學期負責聽說課的教學(教師C與教師E)。志愿者教師均為第一次出國任教，赴意大利教學之前曾分別在上海外國語大學國際文化交流學院、CIEE項目、華東師范大學任部分課程的教師。教師C曾參與過“普林斯頓在北京”項目，并曾在復(fù)旦大學國際關(guān)系學院外設(shè)漢語課程擔任過一學期的教師，累計課時量在1000小時以上。意大利教師負責基礎(chǔ)漢語四個級別的意方合作教師(后文代為教師X)，為意大利本土漢語系碩士，學習漢語時長超過7年，曾去中國實習體驗，與中國教師在口語和書面語交流基本問題不大。

孔子課堂有中國教師5名，意大利教師5名(分別代為教師a,b，c，d，e)，合作漢語教學。E課堂由教師A與教師a合作教學，F(xiàn)課堂由教師B與教師b合作教學，以此類推。意方教學均為合同制本土漢語教師，基本全部為漢語及漢語相關(guān)專業(yè)碩士，并曾在中國游歷，漢語表達較流利，與中國教師交流無障礙。

綜上所述，意大利那不勒斯東方大學漢語合作模式課程設(shè)置基本合理，教師資質(zhì)較好。

三、教師效能感情況分析及其提高建議

自2001年問世以來，海內(nèi)外學者多次驗證了教師自我效能感量表簡表(以下簡稱TSE-12)的信度和效度，以近期的研究成果為例：吳量，詹浩洋對其中文版進行了修訂，并根據(jù)對609名中小學教師進行的調(diào)查證明該量表具有信度和效度(吳量等，2017)；Ninkovi Stefan和 Kneevi-Flori Olivera對塞爾維亞452名教師進行的調(diào)查同樣驗證了該量表的合理性(Ninkovi Stefan等，2018)。本文根據(jù)實際情況，優(yōu)化該量表并調(diào)查那不勒斯東方大學孔子學院及其教學點教師的效能感情況，根據(jù)教師在各項目的得分情況進行直觀分析。

(一) TSE-12項目簡表概況及實踐優(yōu)化

TSE-12量表的項目分三個層面：教學策略的效能感(Efficacy for instructional strategies)簡稱SE；課堂管理的效能感(Efficacy for classroom management)簡稱CM；課堂參與的效能感(Efficacy for the student engagement)簡稱IS。本文根據(jù)Ninkovi Stefan和 Kneevi-Flori Olivera2018年初調(diào)查時使用的量表作為藍本，翻譯成中文，并根據(jù)孔子學院及孔子課堂的實際情況優(yōu)化項目問題，采用李克特五度量表，將程度“沒有”“較小”“稍大”“較大”“非常大”從低到高賦值為“1”“2”“3”“4”“5”，則得分越高，教師的效能感越強。

原表中SEQ4為“你覺得你能多大程度上讓家長協(xié)助學生的學業(yè)”，因在本文中的調(diào)查涉及到大學生和社會人士，所以將該項改為“你覺得你能多大程度上影響學生身邊人來幫助他們的學業(yè)”；對若干問題將范圍限制在漢語教學領(lǐng)域。

(二)那不勒斯孔院教師效能感調(diào)查情況

根據(jù)表3-1制作調(diào)查問卷，因本文暫不研究效能感與某因素相關(guān)程度，所以不對教師年齡、性別等進行調(diào)查。2018年2月第一次發(fā)放問卷后發(fā)現(xiàn)教師們答案趨同，考慮到該量表是由中方教師發(fā)放的，涉及到跨文化交際領(lǐng)域中的“面子理論”⑤，因此在調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上，有機的補充了自然交談環(huán)境下的訪談，采用迂回詢問的方法，經(jīng)過當事人同意后進行錄音，2018年6月轉(zhuǎn)寫相關(guān)材料，在一名經(jīng)驗豐富教師和一名心理學碩士的協(xié)助下小幅修正量表得分，得出原始數(shù)據(jù)。對數(shù)據(jù)進行簡單分析，結(jié)果如下：

表3-1 TSE-12實踐優(yōu)化結(jié)果

表3-2 中意教師在教學策略、課堂管理、課堂參與的效能感情況

表3-2顯示：意方教師在教學策略、課堂管理、課堂參與方面的效能感均低于中方教師，筆者認為，根據(jù)上一節(jié)對東方大學孔子學院的合作教學模式的細致描寫可以看出，因為海外中籍教師資源匱乏，在合作教學中往往是中方教師占據(jù)主導地位，所以可能在一定程度上導致意方教師的效能感偏低，但具體歸因情況仍需進一步的研究。

課堂管理和課堂參與方面差異尤為明顯的原因可能是：中方教師的專業(yè)全部為漢語國際教育，有一定的教育學科背景；而意方教師則為純語言學背景，因此對課堂管理、課堂參與的信心不足，效能感較低。反之，中方教師在意大利教學時間較短，尚對教學充滿熱情，除了在小學任教的教師B在課堂管理效能感較低外，其余教師效能感均較高。

表3-3中意教師在TSE-12不同項目問題上的平均分

表3-3顯示：中意教師在SEQ3分數(shù)均較高，即他們覺得他們能夠較好的讓學生相信自己的學業(yè)成就；在CMQ2上意方教師顯著低于中方教師，即意方教師對管理自律性較差的學生的自我效能感較低；而在CMQ4上意方教師實現(xiàn)了唯一一次“反超”，即意大利教師對小組學習管理的效能感優(yōu)于中國教師。

初步分析，筆者認為原因如下：(1)那不勒斯東方大學孔子學院的學業(yè)成就衡量方式主要為孔子學院獎學金申請成功率、HSK考試通過率以及課程成績，在這些方面歷年來孔子學院的學生都完成得比較好，因此教師們對此也較有信心。(2)調(diào)查對象中的意大利教師多來自孔子課堂，而孔子課堂以中小學和職業(yè)高中為主，意大利教師在該教學環(huán)境下較久，職業(yè)倦怠導致教學效能感較低(陸揚，2018)(3)從東方大學孔子學院的學生人數(shù)角度考慮，給班級分小組相對來說比較繁瑣，用意大利學生的母語可以較為快捷的準確傳達教師的意圖，因此可能導致意方教師的效能感略高于中方教師。

總的來說，筆者通過分析數(shù)據(jù)得出直觀性結(jié)論：在合作漢語教學模式下，意方教師的效能感略低于中方教師；在管理自律性差的學生方面的效能感尤低；總體教師效能感程度在較小到較大之間。

四、在合作教學模式下提高教師效能感的一些建議

本文第二節(jié)介紹了東方大學孔子學院的合作教學模式的基本情況，第三節(jié)在此教學模式范圍內(nèi)調(diào)查教師效能感并作出分析，下面就第三節(jié)發(fā)現(xiàn)的教師效能感低下的一些問題提出相關(guān)建議。

(一)完善意大利(甚至是歐洲)漢語教育專業(yè)的設(shè)置

學習漢語的意大利學生經(jīng)常反饋“不希望上母語老師的漢語課，因為她(他)只是一味講解語法，忽略口語操練”，這與意大利漢語專業(yè)的設(shè)置是有一定關(guān)系的。在意大利教授漢語的本土教師一般出身于漢語言文學，作為歐洲最古老的開設(shè)漢語課程的大學，培養(yǎng)出來的學生的漢語水平是毋庸置疑的。但眾所周知，“會”一門語言和“會教”一門語言有時是完全不同的兩件事，筆者認為，正如陸儉明先生呼吁調(diào)整“漢語國際教育”專業(yè)培養(yǎng)模式(陸儉明，2017)一樣，海外漢語教師的培養(yǎng)重新審視“漢語國際教育”這一學科。這樣本土教師在面對學生時，將會更加有信心效能感也就更高。

(二)加強中意教師之間的溝通

合作教學模式的核心就是教師雙方的溝通，協(xié)同制定計劃。雖然現(xiàn)實情況決定漢語教師占據(jù)主導地位，但是如果能良好的發(fā)揮意大利教師的母語優(yōu)勢，可以提高意大利教師的效能感進而能夠達到事半功倍的教學效果，這也正是使用中意合作教學模式的初衷(朱勇，2014)。

中意雙方的合作不僅僅止步于教學的具體事項上，也要關(guān)注對方在教學時產(chǎn)生的心理波動，如發(fā)現(xiàn)合作教師處于倦怠期，可想辦法通過調(diào)整課程安排讓合作教師適當休息，或是在課程中加入新的成分以重新激發(fā)合作教師的熱情等。

(三)關(guān)注中意教師的效能感變化情況

教師效能感對教學效果的影響力不可忽視，因此漢語課程設(shè)置的負責人要對其較為重視。合作教學模式的好處是因為雙方溝通配合，所以便于雙方互相評測，如有條件，建議設(shè)置固定時段，每隔一段時間就對合作模式中的教師效能感進行評測，以及時調(diào)整課程或完善課程設(shè)置。

五、結(jié)語

本文以那不勒斯東方大學孔子學院以其教學點的合作教學模式下從事漢語教學的教師為研究對象，運用TSE-12效能感量表，對他們的效能感進行簡單調(diào)查和直觀分析，發(fā)現(xiàn)在當前合作教學模式下意大利教師的效能感較低，據(jù)此提出了一些意見以幫助提高教師效能感。作為初步探索，這一研究縮小研究范圍以控制誤差，創(chuàng)新性地直接把效能感作為指標衡量教師的教學信心，但同時也有可以精進的空間：縱向角度來看，如果對數(shù)據(jù)進一步分析，可以通過數(shù)據(jù)模型進行歸因分析，探討各種具體的教學模式下中意教師的效能感是否有顯著差異；橫向角度來看，如果可以結(jié)合意大利其他孔子學院的情況，則更可得到更完整的中意教學模式下教師效能感研究，希望相關(guān)研究可以繼續(xù)推動這一領(lǐng)域的發(fā)展。

注釋

①本文參考TschannenMoran和Hoy(2001)編寫的教師效能12項簡表(TSE).

②數(shù)據(jù)出自中華人民共和國國際合作與交流司官方網(wǎng)站www.moe.gov.cn.

③中外合作教學模式是指：分別來自中國和外國的兩名或兩名以上的教師合作制定教學計劃并實施教學的一種教學模式.

④教師效能感是指：教師對于自己能通過教學對學生產(chǎn)生影響的自我效能感受程度.

⑤即在跨文化交際中，為了禮貌要維護對方的“面子”不使對方感到丟臉和不愉快，文章這里指就算某一方面效能感較低，教師也許不愿在問卷中展示出來，而發(fā)放問卷的中方教師要顧全意方教師的面子.