多元讀寫能力與教師角色新定位

【摘要】多元讀寫能力包括語言讀寫能力、社會交際能力和技術讀寫能力，全面涵蓋了對新世紀人才標準的要求。在教學上則提出了四個方面的要求，實景實踐、明確指導、批評性框定和轉化實踐。教學目標與要求的變化需要教師轉化為多模態(tài)教學的設計者、選擇者和評價者。

【關鍵詞】多元讀寫能力；多模態(tài)；教師角色

【作者簡介】王惠靈（1975-），女，山東菏澤人，濟南大學講師，碩士研究生，研究方向：應用語言學，二語習得；王敏（1979-），女，山東菏澤人，山東財經(jīng)大學講師，碩士研究生，研究方向：功能語言學，應用語言學。

一、引言

網(wǎng)絡普及改變了人們的交流模式，交際中各種符號資源的運用日漸增多。語言作為生成意義的一種模態(tài)，與動作、聲音、圖像、體態(tài)語等其他符號資源共同作用形成多模態(tài)的交流方式。

新倫敦小組（New London Group）（1996）提出了多元讀寫能力教學大綱，對讀寫教學提出了一系列假設。為幫助學生應對未來經(jīng)濟全球化、語言多元化和交流多樣化的挑戰(zhàn)，教師應該把教學中書面語、口語為主擴展到文化語言多樣性背景下的多模態(tài)語篇。Kress et al（2001， 2003） 探討了教學媒體和模態(tài)的發(fā)展、模態(tài)的供用特征，在多模態(tài)環(huán)境下培養(yǎng)多元讀寫能力。國內學者張德祿（2009， 2012），朱永生（2008）等致力于介紹引入多元讀寫能力的培養(yǎng)，提倡將其應用于教學研究并提出了改革探索。

二、多元讀寫能力的建構

張德祿和劉睿（2014）提出了中國大學生多元讀寫能力包括：道德讀寫能力，社會交往讀寫能力，創(chuàng)新改革讀寫能力，語言和非語言讀寫能力，跨語言、跨文化讀寫能力、媒體技術讀寫能力，模態(tài)模式讀寫能力，選擇和搜索能力，組織和領導能力，全部覆蓋了國家對新型人才的多元要求。

在多模態(tài)話語時代，多元讀寫能力可以從三個方面來提出要求。第一是語言讀寫能力。語言是交流的基礎，聽說讀寫譯是語言能力的體現(xiàn)。但在多模態(tài)交際模式下，語言模態(tài)意義潛勢既有其優(yōu)點又有局限性，必須與其他模態(tài)協(xié)同搭配。第二是社會交際能力。社會交際能力包括文化、政治、社會、批評等方面，要求學習者涉獵政治經(jīng)濟文化歷史等多方面的理解和適應能力。同時還包括批判思維和合作能力。合作中，學生在運用批判性思維分析、推理、評估，解決問題的過程中能表達自己的觀點，同時學會溝通分享。第三是技術讀寫能力。多媒體時代的人際交流離不開網(wǎng)絡媒體和技術，學生必須有對信息搜索、鑒別、分類、歸納、整合的能力，必要時予以評估和取舍。

新倫敦小組（1996）提出了多元讀寫能力培養(yǎng)的教學模式：實景實踐，明確指導，批評性框定和轉化實踐。實景實踐強調浸入式教學模式。但浸入式教學模式實踐難度較大，故也包括模擬實際交際過程。在多模態(tài)教學中大量引入錄像、實景學習軟件等科技手段模擬社會實踐，是目前實景實踐的有效教學手段。交際教學法、商談教學法和任務教學法等的應用也屬于多模態(tài)教學的輔助方式。明確指導指教師在教學的重點環(huán)節(jié)引導學生進行新知識或新技能的學習，予以明確指導后，確定實景實踐中的注意事項、活動程序及語言知識等。它與實景實踐是一體的。批評性框定是學習者在實踐和教師指導以后對自己所學內容進行有意識的反思、整理、評價、概括等。學習者經(jīng)過這個過程，可以客觀地評價學習內容與效果，理解所學知識與實踐在整體社會文化中的關系與位置，從而能夠創(chuàng)造性地予以發(fā)展延伸。轉化實踐是在前三個過程之后的實際應用，是以上三個過程的結果，是對學生理論知識和實踐能力的檢驗以及對所學知識的深入固化。以上四個過程應根據(jù)學生的學習能力反復重復和循環(huán)，提高學生的多模態(tài)語言潛勢。

三、多模態(tài)教學模式下教師角色新定位

在這種多模態(tài)教學模式下，大學英語課堂出現(xiàn)了前所未有的變化，大學英語教師面臨著新的挑戰(zhàn)。各類多媒體教學設備融入課堂，如計算機、投影儀、互聯(lián)網(wǎng)、圖像、音頻和視頻等，多媒體化拓展了教學模式的多樣化。大學英語教材的設計者同時推出了網(wǎng)絡教學平臺或APP，學生自身可隨時預習、復習和學習，并進行相應的聽讀練習。

針對教學任務和教學環(huán)境的改變，大學英語教師應重新定位自己的課堂角色，使課堂教學多模態(tài)化。教師要成為多模態(tài)課堂的設計者，選擇者和評價者，精心設計課堂教學環(huán)節(jié)和教學安排，運用多元化的教學方法，如課堂表演、圖片記憶、填字游戲等，幫助學生實現(xiàn)模態(tài)間的轉換。針對實景實踐的具體內容，設計相關的模擬情景，做出明確的引導。大學英語教師要選擇合適的多媒體教學設備，圖片、音頻或視頻等教學語篇，恰當?shù)恼Z言資源或非語言資源，指導學生建構多模態(tài)意義。教師應在教學過程中不斷對學生的語言讀寫能力、社會交際能力和技術讀寫能力進行評價分析，找到學習者的進步之處和不足之處，調整教學內容和方法，選擇學生接受度高、效果好的模態(tài)形式進行教學，從而促進學生多元化讀寫能力的提高。

四、結論

在多媒體和網(wǎng)絡教學模式的推動下，培養(yǎng)學生的多元讀寫能力成為新的教學目標。多元讀寫能力包括語言讀寫能力，社會交際能力和技術讀寫能力，全面涵蓋了對新世紀人才標準的要求。在教學上提出了四個方面的要求，實景實踐，明確指導，批評性框定和轉化實踐。教學目標與要求的變化需要教師改變傳統(tǒng)的講解者角色，而要轉化為多模態(tài)教學的設計者、選擇者和評價者。

參考文獻：

[1]Kress Gr.VanLeeuween T. Reading Image[M].London：Rouledge， 1996.

[2]New London Group.A pedagogy of multiliteracies：Designing social futures[J].Harvard Educational Review，1996（1）：60-93.

[3]張德祿.多模態(tài)學習能力培養(yǎng)模式探索[J].外語研究，2012（2）： 9-14.