生態(tài)語言學(xué)視角下的高中英語泛讀課教學(xué)

【摘要】生態(tài)語言學(xué)是在當(dāng)代保護(hù)全球生態(tài)環(huán)境的大背景下產(chǎn)生的綜合學(xué)科，是一門研究語言和生態(tài)交互關(guān)系的新興學(xué)科。生態(tài)語言學(xué)作為一門語言學(xué)的分支，在我國(guó)的研究還處在十分基礎(chǔ)的階段。在英語教學(xué)領(lǐng)域，生態(tài)語言學(xué)的應(yīng)用研究還十分有限。筆者在生態(tài)語言學(xué)視角下架構(gòu)高中英語泛讀課堂，在英語泛讀活動(dòng)中提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，豐富學(xué)生對(duì)語言生態(tài)環(huán)境的理解。

【關(guān)鍵詞】生態(tài)語言學(xué)；高中英語泛讀；英語學(xué)科核心素養(yǎng)

【作者簡(jiǎn)介】吳婷婷，北京師范大學(xué)研究生院。

引言

發(fā)展學(xué)生的英語學(xué)科素養(yǎng)是英語學(xué)科改革的主要方向和趨勢(shì)，英語學(xué)科核心素養(yǎng)包含著語言能力、文化品格、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力等方面。在這樣的大背景下，學(xué)生在英語課堂中不僅僅要掌握語言知識(shí)、發(fā)展語言技能，更要發(fā)展思維、塑造文化品格、提升學(xué)習(xí)能力。在傳統(tǒng)的高中英語泛讀課堂中，教學(xué)主要著力于提升學(xué)生的語言能力，并且是片面地提升學(xué)生的機(jī)械、背誦、做題能力，并沒有著力于學(xué)生語用能力的提升，在文化品格、思維品格等諸方面的努力更是甚少。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生是學(xué)習(xí)的機(jī)器，他們沉浸的學(xué)習(xí)環(huán)境是單一和枯燥的。生態(tài)語言學(xué)為我們重新架構(gòu)英語閱讀泛讀課提供了全新的視角，其旨在整合環(huán)境因素、考察語言與生態(tài)的關(guān)系、構(gòu)筑生態(tài)外語教學(xué)觀。在生態(tài)語言學(xué)為指導(dǎo)架構(gòu)的英語課堂中，學(xué)生與周圍環(huán)境的動(dòng)態(tài)聯(lián)系被視為教學(xué)的重點(diǎn)，學(xué)生在此過程中不再是被動(dòng)的吸收者，是與多元環(huán)境的主動(dòng)交互者。

一、相關(guān)概念界定

1.生態(tài)語言學(xué)。生態(tài)語言學(xué)作為一個(gè)相對(duì)成熟的概念被提出是在1971年，美國(guó)斯坦福大學(xué)的學(xué)者Haugen在《語言生態(tài)學(xué)》一文中提出了要將語言環(huán)境和生物生態(tài)環(huán)境作隱喻對(duì)比。從此，生態(tài)語言學(xué)作為一門應(yīng)用性的學(xué)科逐漸得到了重視。主要的研究思路主要有兩種，一是Halliday的“環(huán)境的語言學(xué)”模式，二是Haugen的“語言的生態(tài)學(xué)”模式。前者主要探究的是語言對(duì)環(huán)境的影響和作用；后者則著眼于影響語言的生態(tài)環(huán)境因素。在這兩個(gè)主要的模式下，不同的學(xué)者在宏觀和微觀的視角探究語言與生態(tài)環(huán)境的交互影響。雖說生態(tài)語言學(xué)在我國(guó)還是一個(gè)很新的研究領(lǐng)域，但其實(shí)在國(guó)際上它的發(fā)展也已經(jīng)走過了很多年頭。由于生態(tài)語言學(xué)是一個(gè)交叉學(xué)科，與很多領(lǐng)域的研究都會(huì)有一定的重合之處，如著名的Sapir-Whorf假說。在生態(tài)語言學(xué)進(jìn)一步發(fā)展成為一個(gè)較為完善的體系的過程中，Alwin Fill做出了巨大的貢獻(xiàn)，他出版了生態(tài)語言學(xué)的專著，發(fā)表了系列文章，并組織開展了一系列重要的會(huì)議。

2.英語閱讀泛讀課。英語閱讀泛讀是相對(duì)于英語閱讀精讀而言的，英語閱讀精讀的主要目的在于細(xì)致地講解語言項(xiàng)目，重點(diǎn)在于語言結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。而英語閱讀泛讀是以建構(gòu)意義為導(dǎo)向的，學(xué)生不必拘泥于語言形式，一旦意義得到理解便達(dá)到了閱讀目的。傳統(tǒng)的英語閱讀課堂多是精讀課，學(xué)生需要充分掌握閱讀篇章中的語言點(diǎn)，并要求完成一些對(duì)應(yīng)的習(xí)題。由于精讀課花費(fèi)在語言知識(shí)的講解上的時(shí)間較多，因此對(duì)意義的剖析和理解就相對(duì)淺薄。在要求提升學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的大背景下，英語泛讀課不失為一種有效的方式。學(xué)生可以增加閱讀量，加深對(duì)多元文化的理解，在建構(gòu)文本意義的過程中發(fā)展思維品質(zhì)，語言能力和學(xué)習(xí)能力也同步得到提升。

二、前人研究

筆者在中國(guó)知網(wǎng)輸入關(guān)鍵詞“生態(tài)語言學(xué)”進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)早在1992年，已經(jīng)有相關(guān)論文開始對(duì)生態(tài)語言學(xué)略有提及。但在2008年以前，只有寥寥數(shù)篇相關(guān)論文，生態(tài)語言學(xué)在國(guó)內(nèi)尚未成為一個(gè)研究熱點(diǎn)。在2008年之后，相關(guān)文獻(xiàn)逐年增加，在近三年達(dá)到了最高點(diǎn)。從2016年開始，每年將近有八十幾篇相關(guān)論文，但與語言學(xué)領(lǐng)域的其它流派相比較，其在我國(guó)還是一個(gè)新興的語言學(xué)分支，還沒有形成成熟的理論體系。不同的學(xué)者從不同的視角來剖析語言和生態(tài)的關(guān)系。如黃國(guó)文教授在“生態(tài)語言學(xué)的興起與發(fā)展”一文中梳理了生態(tài)語言學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展的狀況，對(duì)國(guó)外國(guó)內(nèi)的研究成果進(jìn)行了整理，為讀者提供了該領(lǐng)域的一個(gè)清晰的框架圖。范俊軍在“當(dāng)代生態(tài)語言學(xué)的研究現(xiàn)狀”一文中將國(guó)內(nèi)外生態(tài)語言學(xué)的相關(guān)研究進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理，為對(duì)該領(lǐng)域感興趣的學(xué)者們提供了一定的方向指導(dǎo)。在如今的追求人與自然和諧相處的社會(huì)大背景下，生態(tài)語言學(xué)為我們保護(hù)環(huán)境和構(gòu)筑和諧社會(huì)開發(fā)了新的思路，用語言這個(gè)工具來實(shí)現(xiàn)各個(gè)領(lǐng)域的和諧，如教育生態(tài)/經(jīng)濟(jì)生態(tài)/政治生態(tài)等。

生態(tài)語言學(xué)作為一門語言學(xué)學(xué)科，在ESL英語教學(xué)領(lǐng)域的研究還十分有限，筆者在中國(guó)知網(wǎng)輸入“生態(tài)語言學(xué)”與“英語教學(xué)”進(jìn)行篇目檢索，相關(guān)文章只有寥寥數(shù)篇。在高中英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用更是有限，只有胡登方在“高中英語閱讀教學(xué)中的生態(tài)教育滲透研究與實(shí)踐”一文中，實(shí)踐性地應(yīng)用了生態(tài)語言學(xué)的研究成果于高中英語閱讀教學(xué)中，通過多樣化的滲透途徑在高中英語閱讀課堂中培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)環(huán)境意識(shí)。故筆者希望通過在高中英語泛讀課堂中探索生態(tài)語言學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用，為生態(tài)語言學(xué)與英語教學(xué)的融合探索新的思路，也希望通過這樣的方式提升英語學(xué)習(xí)者的外語能力、提升他們的思維品質(zhì)、開拓文化視野。

三、生態(tài)語言學(xué)視角下的高中英語泛讀課

通過開展英語泛讀活動(dòng)，學(xué)生可以接觸多樣化的語篇材料，構(gòu)建自身的微型語言生態(tài)環(huán)境，豐富對(duì)語言環(huán)境和文化環(huán)境的理解。學(xué)生不再孤立地學(xué)習(xí)語言知識(shí)，在語言學(xué)習(xí)的過程中豐富對(duì)語言生態(tài)環(huán)境的理解，增強(qiáng)學(xué)生的文化意識(shí)和跨文化視野。

1.課前—教師提供多樣化閱讀篇目，學(xué)生完成課前泛讀。教師精選多樣化的閱讀篇目，如涉及中外文化對(duì)比、文化沖突、社會(huì)生活現(xiàn)狀等的文章。教師不局限尋找文章的題材。這些閱讀材料可以涉及各個(gè)領(lǐng)域，如文化、科技、經(jīng)濟(jì)、政治、教育等，以求學(xué)生對(duì)整個(gè)英語的生態(tài)環(huán)境有一個(gè)全面的理解，而不是局限于片面的印象。學(xué)生在課前完成泛讀之后，可以做相應(yīng)筆記，需要在課前進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)短的閱讀匯報(bào)。

2.讀前—學(xué)生做簡(jiǎn)短的閱讀匯報(bào)。英語泛讀課前，教師隨意抽取幾位學(xué)生做一個(gè)簡(jiǎn)短的閱讀匯報(bào)，一方面以這樣的形式督促學(xué)生切實(shí)完成閱讀任務(wù)，另一方面在課前回顧了相關(guān)的閱讀篇目，為進(jìn)一步深入思考奠定基礎(chǔ)。學(xué)生在這樣的形式下，也可以提升自己的口語表達(dá)能力和自信心，也可以了解其他同學(xué)對(duì)于同一個(gè)閱讀材料的不同理解。通過閱讀匯報(bào)這樣一個(gè)平臺(tái)，學(xué)生的想法可以與全班同學(xué)分享，彌補(bǔ)了后期只能在小組討論中交流想法的缺憾。

3.讀中—學(xué)生再讀深入思考。聽過同學(xué)的閱讀匯報(bào)之后，了解到對(duì)同一篇目有不同的理解方式。通過在課堂當(dāng)中再次閱讀，加深學(xué)生對(duì)文章的理解，并為之后的討論活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。往往讀一次不能對(duì)一個(gè)閱讀材料形成一個(gè)較全面的理解，再讀往往能挖掘出新的想法和體會(huì)。在再次閱讀材料的過程中，學(xué)生也需要同步組織自己的想法，做相應(yīng)的框架記錄，以便在接下來的階段更流暢地把自己的想法與小組成員共享。

4.讀后—小組討論與互評(píng)。在課堂上組織小組討論，就像一個(gè)小型的讀書會(huì)一樣，學(xué)生暢所欲言，與他人交流自己的閱讀想法和體會(huì)。在小組討論當(dāng)中，每個(gè)人都有機(jī)會(huì)發(fā)表自己的想法，在與他人的交流過程中不斷碰撞出思維的火花。在某些領(lǐng)域薄弱的同學(xué)也可以多聽取他人的想法，豐富自己對(duì)該領(lǐng)域的知識(shí)。每個(gè)人在小組中發(fā)表完想法之后，學(xué)生之間需要設(shè)置一個(gè)互相評(píng)價(jià)的活動(dòng)，可以讓他人對(duì)自己的想法進(jìn)行評(píng)論，了解到他人眼中自己的想法是否符合常理。在整個(gè)討論和評(píng)價(jià)的過程中，學(xué)生收獲到的不僅僅是對(duì)閱讀材料更深入的理解，也可以拓展自己的知識(shí)，填補(bǔ)在特定領(lǐng)域的空白，提升了交流能力和人際交往技能。

5.課后—撰寫閱讀感想。在課后，要求學(xué)生撰寫閱讀感想，結(jié)合自己的想法和同學(xué)的評(píng)論，課后學(xué)生對(duì)閱讀材料的理解就更為豐富了。閱讀感想教師不用強(qiáng)制要求學(xué)生寫多少字?jǐn)?shù)，這會(huì)增加學(xué)生對(duì)該活動(dòng)的反感。主要目的是為了讓學(xué)生能記錄下自己真實(shí)的閱讀體會(huì)和感悟。通過撰寫閱讀感想，記錄了閱讀成果，加深了對(duì)閱讀材料的印象。這些閱讀感想也可以定期瀏覽，避免遺忘。到這里，閱讀材料才真正地為學(xué)生所理解和吸收。

在這整個(gè)過程中，學(xué)生兩次泛讀教師精選的多樣化的文章，逐步地構(gòu)建起自己對(duì)閱讀材料的把握和理解。在這些閱讀材料的閱讀和積累過程中，豐富了學(xué)生對(duì)整個(gè)英語生態(tài)環(huán)境的認(rèn)知，在閱讀過程中鍛煉思維，構(gòu)建對(duì)世界的體悟。

四、結(jié)語

生態(tài)語言學(xué)在英語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用還十分有限，其為英語教師架構(gòu)英語課堂提供了新的思路。應(yīng)用生態(tài)語言學(xué)在英語教學(xué)活動(dòng)中，不僅是要在英語課堂中提升學(xué)生的生態(tài)環(huán)境保護(hù)意識(shí)。更為重要的是，在這樣的模式下，學(xué)生可以對(duì)語言環(huán)境有一個(gè)更為豐富的理解，在探索語言知識(shí)的過程中，了解語言生態(tài)，豐富文化知識(shí)。在英語泛讀課堂中，教師精選閱讀材料，學(xué)生在多樣化的閱讀材料中馳騁思想，在閱讀中遍行千里。并通過課前匯報(bào)、小組展示、閱讀感悟的撰寫不斷加深對(duì)閱讀材料的理解。

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