拼圖式閱讀課程實施策略淺探

肖淑芳

近年來，上海市莘莊中學為滿足學生成人成才的需要，對基礎課、拓展課和研究課進行了改革，建成了具有自身特色的校本課程體系，形成了精品人文、精美藝體和精妙科技的“三精”課程特色。其中，“精品人文”實踐的目的是使學生具有更高的人文素養(yǎng)、更深厚的人文情懷，而閱讀就是達到這一目的的最佳途徑。所以，學校從“閱讀經(jīng)典”出發(fā)，在語文課程安排上做了相應的調整，將高一、高二原來的五節(jié)語文課變成“4+2”模式，其中“2”指的就是拼圖式閱讀課。

一、閱讀什么：

構建以教材為本的閱讀層級體系

上海二期課改中的高中語文課本閱讀部分共六冊，包括139篇文章，閱讀量不足。鑒于此，學校語文組構建了以教材為本的閱讀層級體系。第一層級是“基礎閱讀”，主要將課本篇目延展到整本書閱讀。比如，課本中的《邊城》是該書的節(jié)選部分，可要求學生在閱讀課上讀整本《邊城》。第二層級是“擴展閱讀”，與“基礎閱讀”相關。比如，讀完《邊城》后，可擴展到讀沈從文的《湘行散記》。與此同級的還有“參考閱讀”，是為了通過增加閱讀量來提高學生的語文水平而提出的參考性閱讀資源，如有關《邊城》的賞析、評論等文章。第三個層級是“推薦閱讀”，即向學生介紹課外經(jīng)典讀物，如讀完《邊城》再讀《從文自傳》《記丁玲》等。

以上三個層級顧及到不同學生的閱讀起點，充分考慮了學生的原有水平和興趣愛好，使每一位學生都可以根據(jù)自己的需求自主選擇，通過廣泛閱讀獲得進步和發(fā)展。

二、怎樣閱讀：ABA拼圖式閱讀

拼圖式閱讀思想源于美國著名教育家埃利奧特·阿倫森倡導的拼圖式教學，是小組合作學習的一種模式，即將學習任務進行拆分，交給不同的小組和小組內不同的成員進行探究與學習，經(jīng)過一段時間后，再進行重新組合，各成員通過在探究中所掌握的知識共同完成新的任務。任務就如同一個拼圖，將零散的部分拼成一幅完整的圖畫，就是共同完成了一項任務。具體來講，拼圖式閱讀（ABA）是在三次分組合作中完成對書籍的閱讀。

第一次分組組合（A組）。以40人的班級為例，可分成5組，每組8人，給每個組員分發(fā)一項精讀書籍研討的任務（這是“拼圖”的具體部分），讓學生按要求讀完后在小組內交流，并整合成大家對整本書的認識，然后小組共同完成讀書報告，即完成了第一次“拼圖”。

第二次分組組合（B組）。在每組中抽出一人組建新的小組（即B組），這樣原來“5個小組，每組8人”，就變成“8個小組，每組5人”；讓新組員介紹在原小組讀過的書籍，在新組中完成5本書的交流，即完成了第二次“拼圖”。

第三次組合（A組）。每個組員帶著第二次分組獲得的對其他四本書的了解重新回到第一次的分組（即A組），與組員一起交流分享，這時小組可以選定要精讀的第二本書，進行第二本書的閱讀。

這種組織形式把精讀與略讀合理搭配，使學生成為閱讀過程的參與者與主導者，其所獲知識不再是片斷和零散的。三次分組揚長避短，達到了相互學習與合作學習的目的。尤其是第二次分組，學生來自不同小組，將第一次分組中的閱讀經(jīng)驗分享給其他學生，使大家都有了新的收獲。

三、指導閱讀：主題化、個性化、深度化

主題化指導用于閱讀前期。閱讀前期，主要強調閱讀方法。比如，先看序文、目錄，學會做摘抄，要能說出摘抄內容好在哪里，而且要經(jīng)常拿出來讀一讀、背一背，以加深印象。具體到每一本書，如何讓學生完整、有效地讀完推薦書目，無疑是閱讀指導的關鍵。學生無法讀完經(jīng)典讀物，與其作品難度、學生的閱讀時間和閱讀意志等都有關系，但更重要的是教師的指導。所以，要真正讓學生“讀起來”并“讀進去”，還需教師以自己的讀來引領學生的讀。于是，學校配合拼圖式的組織形式，備課組分工合作，讓每位教師先精讀完一本書，再提出具體閱讀任務。如讀《于丹〈論語〉心得》時，教師提出了如下閱讀任務。

（1）于丹在書中反復提到“君子”，什么是“君子”？請結合《于丹〈論語〉心得》和《論語》，自擬題目，進行闡釋。

（2）于丹很少直接用一些結論性的語言介紹孔子，而是以一個個故事帶領讀者從《論語》中捕捉孔子的遭遇、性情及其追求。請從這個角度試舉幾例，自擬題目，寫一篇文章。

（3）這本書讓你感觸最深的是哪個方面，請結合你的閱讀體驗和書中實例，自擬題目，寫一篇文章。

（4）書中最后歸結了一句話：“道不遠人，讓我們在圣賢的光芒下學習成長”。請結合書中概述的幾方面的“道”，以“道不遠人”為題，寫一篇文章。

（5）于丹說，《論語》是有溫度的，孔子也是有溫度的，其實《于丹〈論語〉心得》又何嘗沒有溫度。請以“《于丹〈論語〉心得》的溫度”為題，參考后記，結合閱讀體會寫一篇文章。

個性化指導注重契合學生生命成長。主題化主要是為了配合拼圖式的組織形式，而個性化則關注的是學生的需求。要讓學生樂意把某本書讀下去，教師就應找到該書的主要特點和學生生命成長之間的契合點。如在閱讀巴金的《家》時，有位教師設計了如下閱讀推介。

（1）近年來，一批作家以王朔的《無知者無畏》為觸發(fā)點，開始對現(xiàn)代文學大家進行抨擊。如王朔評價“魯迅是受政治保護的”，還有其他人評價“巴金的文筆很一般”。請從《家》的閱讀感受出發(fā)，對這種現(xiàn)象進行評價，要求50字左右。

（2）本書是長篇小說，敘述了高老太爺一家“四世同堂”的悲歡離合，人物眾多。請用樹狀圖，以高老太爺為“根”，梳理并繪制出人物之間的關系。

這種設計將作品的經(jīng)典性與學生的可接受性連接起來，讓學生既能個性化地選擇自己想承擔的學習任務，又有興趣、有動力讀完整本經(jīng)典讀物。

深度化指導注重閱讀成果的分享。閱讀要向縱深處發(fā)展，就要配合拼圖式的組織形式，為學生搭建交流的平臺。比如，可進行閱讀同一本書的組內交流、閱讀不同書籍的小組間交流等。在這個過程中，使學生散點式的閱讀體會得到歸納整合，形成深刻而全面的新的認識，最終達到“一個靈魂召喚另一個靈魂”的閱讀效果。在展示過程中，教師要特別關注那些沉默的“聽眾”，力爭讓每一個學生都能完成自己所承擔的任務。

為了將閱讀課的層級性與序列性構建得更加完善，讓閱讀課成為一種可操作、可傳承的特色校本課程，不斷提高學生的綜合能力，教師們還需不斷努力探索與實踐。

（責任編輯 郭向和）