“重疊共識”的構(gòu)建：小學(xué)生社會公德教育改革策略探析

摘 要：縱觀當(dāng)前小學(xué)生社會公德教育體系的構(gòu)建，在參與者、內(nèi)容、評價功能等方面存在著偏差。本文借鑒羅爾斯的“重疊共識”理念，分析小學(xué)生社會公德教育對“重疊共識”的訴求及原因，從而依據(jù)“重疊共識”理論，探析小學(xué)生社會公德教育的改革路徑。

關(guān)鍵詞：社會公德教育 重疊共識 改革路徑

一、研究背景

“重疊共識”起源于羅爾斯的政治自由主義理論。在當(dāng)今理性且多元的社會中，構(gòu)建和實現(xiàn)一種以理性主義為主導(dǎo)，具有高度包容性的“重疊共識”，成為解決現(xiàn)代多元化民主社會的穩(wěn)定性和一致性問題的突破口。在現(xiàn)代社會，個體的意識越來越凸顯，要達(dá)成群體思維的高度一致是極其困難的，況且現(xiàn)代社會的共享氛圍也與此背道而馳，因此，達(dá)成一定的重疊共識既是對爭議問題的探討，又是對“臨時協(xié)定”的深化。羅爾斯啟發(fā)我們，在基本社會公德問題上的一致是社會穩(wěn)定所必須的，同時也是能夠達(dá)到的。這對多元社會的對話方式、生存方式、思考方式等諸多方面都是一種非常有益的思考，它為解決現(xiàn)代多元社會所面臨的社會公德教育難題提供了深刻的見解和基本思維框架。

同樣地，“重疊共識”理念在當(dāng)代教育領(lǐng)域也具有一定的現(xiàn)實借鑒意義。在社會公德的主體和內(nèi)容多元化的時代，社會公德教育的難度增加，以單一主體對學(xué)生實施教育已經(jīng)無法實現(xiàn)高質(zhì)量的教育目標(biāo)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的不斷發(fā)展，時代過早地帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入信息世界，魚龍混雜的社會信息更是使得學(xué)生容易進(jìn)入思維誤區(qū)，由此，對于社會公德的教育范圍也變得豐富多元。從已有的研究來看，學(xué)術(shù)界對于社會公德的探究較少，主要從學(xué)科和管理視角將德育融入對小學(xué)生的日常教學(xué)中，而對于系統(tǒng)化的“社會公德”的研究尚存空白，缺失一種成熟的理念為社會公德體系的構(gòu)建提供支撐。而“重疊共識”的構(gòu)建價值在于本著整合和吸納多種合理有益價值理念的初衷，促進(jìn)社會公德教育體系的完善與發(fā)展，從而推動小學(xué)生社會公德的形成與發(fā)展。

二、當(dāng)前小學(xué)生社會公德教育對“重疊共識”的訴求及原因分析

1.社會公德教育參與者的缺失

大眾普遍認(rèn)為，學(xué)校承擔(dān)著對小學(xué)生進(jìn)行社會公德教育的主要責(zé)任。然而，實際上參與社會公德教育的主體范圍相對更小，通常僅限于教育行政的工作人員和部分專業(yè)的權(quán)威專家。家長、教師、學(xué)生、社會上的人都沒有在社會公德教育方面擁有參與權(quán)和話語權(quán)。換句話說，僅在針對學(xué)生進(jìn)行道德教育時，教師才被授權(quán)了極其有限的權(quán)力。社會公德教育的實施，往往依賴政府政策的制定或指引，再由學(xué)校自上而下地貫徹實施，而在實施過程中的真正成效又會因種種原因而大打折扣?？梢哉f，被動地進(jìn)行社會公德教育也是教育主體的一種缺失。多數(shù)學(xué)校都未能將社會公德的教育作為小學(xué)生教育工作的重點(diǎn)，而是將其作為日常工作。因此，教師未能主動地在社會公德方面加以重視自己的行為規(guī)范，更無法將社會公德教育融入特定的道德教育工作中。而家長由于自身缺乏社會道德意識，對社會道德教育的關(guān)注不夠，一直未能參與到道德教育改革中，家長素質(zhì)的參差不齊也在一定程度上導(dǎo)致孩子接受的道德教育質(zhì)量無法保障，甚至存在對于社會公德的誤區(qū)。學(xué)生也由于身心發(fā)展的程度有限，難以主動形成自己的社會道德意識。因此，有人認(rèn)為，家長、學(xué)生和社會人士在道德教育改革中的作用并不顯著，被剝奪了達(dá)成共識機(jī)會的權(quán)利。

2.社會公德教育內(nèi)容的零碎單一

首先，社會公德教育的內(nèi)容是單一的。在當(dāng)代，德育的重要職責(zé)常常被視為對核心價值觀的教育，主要涉及思想、政治、道德、法律、心理健康等教育領(lǐng)域，具有強(qiáng)烈的主流思想傾向性。集中討論核心價值觀會形成一種誤解：只有達(dá)成共識的價值觀才是合適的。而這樣的結(jié)果無疑會使德育趨于同質(zhì)化。核心價值觀的主流價值思想固然是社會需要大力推崇的，但這并不意味著將所有的社會價值理念和社會公德內(nèi)容模式化、固定化。單一思維統(tǒng)領(lǐng)群體的時代已經(jīng)過去，多元的時代需要多元的思維碰撞才能得以延續(xù)。假如社會對公共道德的解讀過分單一，那由此所形成的“共識”勢必會因為深度觀點(diǎn)的沖突而最后走向瓦解。

其次，社會公德教育的內(nèi)容是零碎的。社會道德教育一直是現(xiàn)代公共生活中多元道德價值的體現(xiàn)。然而，在小學(xué)德育系統(tǒng)內(nèi)，社會道德教育的領(lǐng)地過于狹小，除了《道德與法治》課程教學(xué)，社會道德教育幾乎未設(shè)置專門的主題教育活動。在我國的小學(xué)生守則中，社會公德也沒有直接體現(xiàn)，而是抽象模糊地融合在“愛國愛黨愛人民”和“明禮守法講美德”中。我國當(dāng)前的小學(xué)生社會公德教育內(nèi)容還是過于零碎，缺乏獨(dú)立系統(tǒng)的社會公德教育主題。

3.社會公德教育評價體系功能的缺位

德育評價是一個包含多元價值的建構(gòu)活動，德育評價作為德育過程中的重要環(huán)節(jié)，應(yīng)該體現(xiàn)多元主體的“視域融合”。

然而，從當(dāng)今小學(xué)生的社會公德教育評價體系中，不難發(fā)現(xiàn)評價體系功能存在缺位。首先，當(dāng)前“分?jǐn)?shù)優(yōu)先”的教育觀在社會之中仍占主導(dǎo)地位，雖然學(xué)校也會進(jìn)行公德評比等活動，但多數(shù)情況下并非真正實施，缺乏有效的監(jiān)控和評估措施；其次，經(jīng)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，對于小學(xué)生的品格評價仍以班主任為主導(dǎo)，缺乏其他教師的全面評估。學(xué)生之間或自我評價在實際中往往難以起到關(guān)鍵作用，班主任的個人觀點(diǎn)在很大程度上代表了學(xué)校對學(xué)生的道德評級。這種做法顯而易見是有失公允的，小學(xué)生對社會公德的理解和價值追求只能被限制于教師個人的價值理念內(nèi)，即使學(xué)生互評對價值追求的“視域”有一定的擴(kuò)展作用，但是或許會因為缺乏“重疊共識”導(dǎo)致彼此價值理念上的紛爭或者是學(xué)生互評流于形式，沒有得到教師的認(rèn)可，失去實質(zhì)上的意義，無法實現(xiàn)價值追求的“視域融合”。

三、“重疊共識”理念下小學(xué)生社會公德教育改革路徑

1.協(xié)同引導(dǎo)：養(yǎng)成公德意識

社會公德教育參與者的缺失導(dǎo)致了“重疊共識”主體的狹隘化，由此擴(kuò)展共識的主體即社會公德教育的參與者成為優(yōu)化小學(xué)生社會公德教育改革路徑的重要突破口。要實現(xiàn)“重疊共識”的構(gòu)建，教師需要將學(xué)校、家庭與社會三方面的力量聯(lián)合起來。

首先，學(xué)校根據(jù)其等級設(shè)定公共行為準(zhǔn)則，并組織一些相關(guān)的活動。學(xué)校是學(xué)生日常生活和學(xué)習(xí)的主場，也是培養(yǎng)公民道德認(rèn)知的關(guān)鍵場域。對學(xué)生的道德培育方法主要可以分為三個環(huán)節(jié)：首先是公德標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊需根據(jù)政策需要，制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)并構(gòu)建一套完整的小學(xué)生社會公德標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)；其次是文化氛圍，校園環(huán)境是影響學(xué)生行為意識的隱性教育的重要因素，學(xué)校的校訓(xùn)及校風(fēng)所蘊(yùn)含的深厚文化是隱形教育的重要組成部分；最后是公德活動，學(xué)校需要針對學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)展的階段設(shè)計新穎的主題活動，使理論與實踐相結(jié)合。

其次，家庭層面需要強(qiáng)化公德認(rèn)同，參與公德實踐。家庭教育具有針對性、終身性、感染性，這是學(xué)校教育不可替代的。中國傳統(tǒng)的家庭教育理念重“私德”而輕“公德”。因此，家長應(yīng)該立即改變舊的理念，正確理解公共道德教育的重要性，強(qiáng)化對公共道德的認(rèn)同，給予公共道德教育足夠的重視，并在日常生活中以自己的社會公德意識和示范效應(yīng)引導(dǎo)孩子參與到公共道德的實踐中。作為孩子的“第一任教師”，家長應(yīng)在日常生活中以自身的社會公德意識及榜樣示范引導(dǎo)孩子參與公德實踐。

最后，社會層面需要支持公德實踐。根據(jù)愛普斯坦的交織影響領(lǐng)域理念，家庭、學(xué)校和社區(qū)被視為孩子受教育和社會化過程的重要組成部分。這意味著，公德教育不僅需要學(xué)校和家庭的參與，還需要社區(qū)主體的介入。社區(qū)可以在道德實踐中對學(xué)校和家庭提供情感上的支持。具體為為道德實踐活動提供場地、物資等資源，情感支持為對道德實踐活動的參與者提供鼓勵、引導(dǎo)等。

由此，學(xué)校、家庭與社會三方面參與到小學(xué)生社會公德教育中來，擴(kuò)展了共識的主體，家校社以不同的角度在小學(xué)生社會公德教育中承擔(dān)了各自的任務(wù)，在不同的主體視角中遵循“相互承認(rèn)”的思維方式，求得“同”的共識，構(gòu)建“重疊共識”下的公德意識。

2.多元認(rèn)同：拓寬德育內(nèi)容

社會公德教育內(nèi)容的零碎單一是缺乏“重疊共識”構(gòu)建的結(jié)果。因此，教師構(gòu)建合理的“重疊共識”，加強(qiáng)多元認(rèn)同，才能豐富社會公德教育內(nèi)容。

首先，“重疊意識”的構(gòu)建需要有主流思想下的身份認(rèn)同作為前提。伯林賽亞的多元文化理論主張，如果個人不融入集體且建立嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼J(rèn)同——也就是對自身身份的認(rèn)可和肯定，會在被強(qiáng)迫同化的過程中失去自我。然而，對自我身份的認(rèn)同并不等于文化的單調(diào)性，它是在堅守公共價值的基礎(chǔ)上，尊重文化的多樣性和不同之處。每個個體都有不同的價值觀，“重疊共識”的構(gòu)建需要形成多元認(rèn)同。每個人都不能僅僅局限于自己的道德觀，而應(yīng)當(dāng)互相尊重各自的價值追求，在面臨價值觀的沖突時尋求共同和平衡的地方。這需要我們彼此理解、接納，甚至互相學(xué)習(xí)、借鑒，逐漸建立一個廣大群體都能接受的利益協(xié)調(diào)的共識，實現(xiàn)“視域融合”。在小學(xué)生社會公德的教育中，教師借鑒皮亞杰和科爾伯格創(chuàng)建的認(rèn)知性道德發(fā)展模式，根據(jù)道德判斷力的“三種水平和六個階段”制成道德發(fā)展量表，要求學(xué)生根據(jù)已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，運(yùn)用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討論等方式，創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生接觸和思考高于他們一個階段的道德理由和道德推理方式，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認(rèn)知水平之中不斷提高道德水平，同時達(dá)到“重疊共識”的境界。為拓寬社會公德教育內(nèi)容，教師可以借鑒魏賢超提出的“主體參與道德教育模式”，即社會、學(xué)校、教師和家長要在教育中積極組織學(xué)生參與活動，引導(dǎo)每個學(xué)生以主體身份直接參與班級、學(xué)校、家庭和社會各個領(lǐng)域的事務(wù)，主動接受班級、學(xué)校、家庭和社會的變革和發(fā)展，從而使學(xué)生在參與中受到教育、獲得發(fā)展，通過主體參與拓展社會公德教育內(nèi)容。從宏觀上看，學(xué)校層面的社會公德教育應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生以社會公民的身份直接參與到社會生活的各個領(lǐng)域——經(jīng)濟(jì)、社群、政治與文化領(lǐng)域的生活、活動及其變革中去，從而接受社會生活的全面影響與全面教育，獲得主體性素質(zhì)和主體性道德的全面、整體的發(fā)展。從微觀上看，學(xué)校中的一切教育活動與過程，都應(yīng)該從學(xué)生身心發(fā)展的特征、需要與規(guī)律出發(fā)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中的主動性、能動性、積極性、自主性與創(chuàng)造性，從而促進(jìn)學(xué)生主體性素質(zhì)和主體性道德素質(zhì)的發(fā)展。由此，社會公德教育內(nèi)容就增加了多元性，也能夠為更多人所接受、認(rèn)可。

3.協(xié)商對話：完善評價機(jī)制

社會公德教育評價功能缺位的主要原因是評價主體的一元性，無法達(dá)到價值追求的“視域融合”。教師要實現(xiàn)從一元評價主體到多元評價主體的轉(zhuǎn)型，打破單純依靠教師評價的缺陷，即要倡導(dǎo)家庭和社會尤其是和被評價者協(xié)商對話，以構(gòu)建真實有效的多元評價體系。

教師要提高學(xué)生德育評價的參與度，尊重學(xué)生的主體性。學(xué)生自評是目前最為欠缺的內(nèi)容，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生自我反思、自我對話、自我剖析，通過自評活動及時反映學(xué)生的道德發(fā)展需要。教師要將學(xué)生納入德育評價主體范圍，使其學(xué)會傾聽與交流，開展師生、生生之間的協(xié)商對話，并通過平等尊重的情境獲得個體認(rèn)同感，進(jìn)而在雙向認(rèn)同的基礎(chǔ)上增進(jìn)多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)。其次，多維度的評價方式也十分關(guān)鍵。學(xué)?？梢詫⑿纬尚栽u價與過程性評價有效融合，創(chuàng)新道德情景設(shè)計與模擬，在各種活動中將社會公德的考核融入進(jìn)來，將理論考核轉(zhuǎn)化為實操展示，提升社會公德教育的實際效能。最后，教師要充分發(fā)揮評價機(jī)制中“道德榜樣”的示范作用，利用評價機(jī)制給予社會公德優(yōu)秀的學(xué)生表彰，借助榜樣力量助推校園道德文化建設(shè)。另一方面，為了多樣化評價主體，教師可以邀請第三方機(jī)構(gòu)參與到學(xué)校社會公德教育的過程中來，形成家校社三方育人共同體，借此推動社會公德教育體系的進(jìn)一步完善和發(fā)展。

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（樂佳萱，2002年生，女，漢族，浙江舟山人，大學(xué)本科，研究方向：小學(xué)教育）