讓語(yǔ)文課堂智慧起來(lái)

毛念領(lǐng) 龐培剛

每年一屆的張家港市中小學(xué)、幼兒園課堂教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)在金秋時(shí)節(jié)如期進(jìn)行，成了港城教師學(xué)習(xí)他人、發(fā)展自身的一次盛會(huì)。正如第十九屆“發(fā)現(xiàn)教學(xué)智慧，發(fā)展學(xué)生學(xué)力”這個(gè)主題，在課堂上，我們隨時(shí)可以在師生的和諧交流中，感受智慧與智慧的碰撞產(chǎn)生的閃亮火花，感受到學(xué)生在智慧的碰撞中的滿滿收獲。

張家港市暨陽(yáng)高級(jí)中學(xué)沈周霄老師借班上的一堂《小說(shuō)懸念制造的秘密》就是讓我們見(jiàn)證智慧的語(yǔ)文課堂。

整合：教學(xué)選擇的智慧

正如華東師范大學(xué)王榮生教授所說(shuō)：“教什么比怎么教更重要?！贝_實(shí)，選擇恰切的課堂教學(xué)內(nèi)容，對(duì)于提升學(xué)生的知識(shí)能力和訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要。對(duì)于新課閱讀教學(xué)，按部就班地按照課文一篇篇地教，老師省花力氣，學(xué)生省動(dòng)腦筋，至于教學(xué)效果，一堂課也很難辨?zhèn)€高下，或許從公開(kāi)課的層面說(shuō)也四平八穩(wěn)一些，不求有突破，但求無(wú)差池，這也是眾多閱讀課教學(xué)的普遍性選擇，何況一篇《最后的常春藤葉》這樣的小說(shuō)，篇幅已經(jīng)不短，理清情節(jié)，分析人物，談?wù)劶记?，一堂課的量足夠了。到底教什么？教學(xué)內(nèi)容的選擇其實(shí)是個(gè)充滿智慧的活。

令人可喜的是，沈老師敏銳地捕捉到了新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于課堂、對(duì)于學(xué)生的新的要求，他巧妙地將課內(nèi)小說(shuō)《最后的常春藤葉》和課外小說(shuō)《兩塊面包》相結(jié)合，選擇兩篇小說(shuō)中共同的一個(gè)點(diǎn)——小說(shuō)懸念的制造，進(jìn)行重點(diǎn)突破，在突破這個(gè)點(diǎn)的時(shí)候，《最后的常春藤葉》一文的情節(jié)、人物也有了清晰的明確。而且，這個(gè)教學(xué)內(nèi)容的選擇，本身具有一定的懸念，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的渴望，這一做法也非常切合2020年新高考的要求，將來(lái)的語(yǔ)文高考試卷中或許就會(huì)出現(xiàn)教材課文和課外文章結(jié)合進(jìn)行命題的形式。閱讀，思考，讓沈老師的目光聚焦到了正在發(fā)生的高考的悄悄變化上，也使得課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇顯得智慧起來(lái)，這是教學(xué)獲取成功的第一步，應(yīng)該也是很關(guān)鍵的一步。

三步：教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧

教學(xué)小說(shuō)懸念的秘密，如何架構(gòu)課堂？這就要有教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧，沈老師的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)分三步走：

第一步：弄清課文具有哪些懸念

作為閱讀課，老師應(yīng)該要會(huì)和學(xué)生弄清楚“是什么”的問(wèn)題，其實(shí)，這一步在教學(xué)中是最基礎(chǔ)的一步。教學(xué)《最后的常春藤葉》，老師一般都會(huì)讓學(xué)生搞明白課文有哪些懸念，這是閱讀課能夠往前走的基本環(huán)節(jié)，沈老師的課堂也不例外。雖說(shuō)“教什么比怎么教更重要”，但確定了教學(xué)內(nèi)容后，“怎么教”就是個(gè)必須認(rèn)真考慮的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。事實(shí)上，確定了“教什么”后，“怎么教”就顯得至關(guān)重要，因?yàn)檫@是解決學(xué)生課堂能夠收獲多少的關(guān)鍵。

我們不妨研看一下課堂開(kāi)頭的教學(xué)實(shí)錄：

師：《最后的常春藤葉》是歐·亨利小說(shuō)代表作，歐·亨利小說(shuō)最大的特點(diǎn)是結(jié)尾出人意料，又在情理之中。你們知道這樣巧妙的懸念是如何設(shè)置的呢？

生1：伏筆。

生2：鋪墊。

生3：情節(jié)有波瀾。

師：能具體說(shuō)說(shuō)怎么設(shè)置伏筆、鋪墊和波瀾嗎？

眾：……（面面相覷，回答不出）

師：現(xiàn)在不知道沒(méi)關(guān)系，這正是我們這堂課要給大家解答的謎團(tuán)。其實(shí)，《最后的常春藤葉》這篇小說(shuō)不僅結(jié)尾很有懸念，作品中誰(shuí)是主人公也一直是現(xiàn)代文學(xué)史上的懸案。同學(xué)們，你們覺(jué)得瓊珊、貝爾曼、蘇艾這三位人物中，誰(shuí)才是這篇小說(shuō)的主人公呢？

在這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，沈老師不僅激活了課堂，用足了懸念法，更通過(guò)提出開(kāi)放性問(wèn)題來(lái)解決有哪些懸念的問(wèn)題，他讓學(xué)生思考：瓊姍、蘇艾和貝爾曼這三人中到底誰(shuí)是小說(shuō)的主人公？一步步將小說(shuō)的懸念揭示出來(lái)，“舉一發(fā)而動(dòng)全篇”，這個(gè)“怎么教”的切入點(diǎn)找得可謂智慧。

第二步：明白小說(shuō)懸念如何制造

愚以為：正如議論文寫作中解決了“是什么”后更重要的是要解決“為什么”“怎么樣”一樣，閱讀教學(xué)中不能滿足于“是什么”。既然弄清了《最后的常春藤葉》的懸念，那這些懸念是怎么制造出來(lái)的，這是閱讀教學(xué)很重要的一步。因?yàn)椤笆鞘裁础钡膯?wèn)題相對(duì)是簡(jiǎn)單的問(wèn)題，而“怎么樣”更要體現(xiàn)一個(gè)老師解讀文本的智慧與能力。

沈老師作為蘇州市作家協(xié)會(huì)會(huì)員，作為中國(guó)散文學(xué)會(huì)會(huì)員，他平時(shí)喜歡寫作，喜歡寫作的他因此更清楚小說(shuō)制造懸念的秘密。在和學(xué)生研討到底誰(shuí)才是小說(shuō)主人公的交流中，他不僅讓學(xué)生明白了《最后的常春藤葉》的懸念，更進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生，明白了制造懸念的秘密有兩個(gè)：一個(gè)是視角轉(zhuǎn)換，包括限制視角和全知視角兩種；一個(gè)是人物逆轉(zhuǎn)。

我們請(qǐng)看課堂中的兩處歸納：

對(duì)于最后一片常春藤葉這個(gè)戲核的秘密，貝爾曼知道的最多，因此，不能以他的視角寫，一寫就沒(méi)有秘密了；瓊珊知道的最少，用她的視角寫，既可以逼真地描寫最后一片常春藤葉在風(fēng)雨中的情形，又不會(huì)讓讀者過(guò)早地知道葉子是假的，壓制了懸念；蘇艾知道的剛剛好，通過(guò)她的視角，可以釋放懸念，側(cè)面轉(zhuǎn)述貝爾曼的英雄事跡，顯得更真實(shí)，而且貝爾曼從一個(gè)和她們關(guān)系不太密切的邊緣人，變成了一個(gè)真正走進(jìn)她們內(nèi)心的人，作品的意義被點(diǎn)燃。

其實(shí)這篇文章主要是以全知視角寫的，在關(guān)鍵處，通過(guò)限制視角來(lái)壓制和釋放信息，制造懸念。全知視角，有利于作者介紹小說(shuō)中世界的背景，推動(dòng)小說(shuō)情節(jié)發(fā)展，自由展開(kāi)故事，全知的觸角可以觸摸到小說(shuō)中任何一個(gè)人物哪怕是不為人知的心底秘密。

這樣的教學(xué)處理，學(xué)生不僅明白了課文有哪些懸念，知道了“是什么”，更明白了課文制造或產(chǎn)生懸念的方法，知道了“怎么樣”，無(wú)論閱讀教學(xué)的層面，還是作為閱讀延伸的寫作層面，都是非常有意義的教學(xué)設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了語(yǔ)文課堂的智慧。

第三步：運(yùn)用所學(xué)進(jìn)行讀寫結(jié)合

分析明白了《最后的常春藤葉》制造懸念的秘密，課文的分析到此也就差不多了，但學(xué)生掌握得到底如何？這是一堂課必須要考慮的問(wèn)題。雖然我們不一定能做到每堂課的效果都能“立竿見(jiàn)影”，但一個(gè)智慧的老師只有考慮并落實(shí)了這個(gè)問(wèn)題，教學(xué)才會(huì)有效起來(lái)。沈老師課前的認(rèn)真思考、精心設(shè)計(jì)，讓他的語(yǔ)文課堂智慧了起來(lái)。

很欣賞沈老師選擇歐·亨利的另一篇小說(shuō)《兩塊面包》來(lái)進(jìn)一步鞏固課堂，更欣賞他讓學(xué)生為《兩塊面包》續(xù)寫結(jié)尾的設(shè)計(jì)?；蛟S如此進(jìn)行設(shè)計(jì)不算稀奇，因?yàn)楹芏嗬蠋煏?huì)這樣設(shè)計(jì)。但沈老師選擇《兩塊面包》的閱讀并續(xù)寫結(jié)尾的設(shè)計(jì)解決了兩個(gè)問(wèn)題：一是通過(guò)對(duì)《兩塊面包》的閱讀，能夠進(jìn)一步鞏固學(xué)習(xí)《最后的常春藤葉》的成果；二是學(xué)生要寫出基本符合《兩塊面包》結(jié)尾的文章，必須充分掌握課堂新學(xué)的知識(shí)，比如考慮戲核問(wèn)題，思考伏筆和鋪墊問(wèn)題，利用轉(zhuǎn)換敘事視角來(lái)壓制和釋放信息手段，等等，如此精心設(shè)計(jì)，可謂一舉兩得，語(yǔ)文課堂也在學(xué)生最后的讀寫結(jié)合的訓(xùn)練中顯得智慧起來(lái)。

留白：結(jié)束課堂的智慧

如何結(jié)束一堂課？有人說(shuō)：讓學(xué)生帶著問(wèn)題出課堂。是的，帶著問(wèn)題進(jìn)課堂，帶著問(wèn)題出課堂，讓學(xué)生在興趣中開(kāi)始學(xué)習(xí)之旅，也在興趣中結(jié)束一堂課的學(xué)習(xí)，又帶著新的問(wèn)題走向新的學(xué)習(xí)，這樣的語(yǔ)文課堂才有無(wú)限的魅力。說(shuō)白了，這是課堂結(jié)束要留白的智慧。

課堂最后時(shí)間，沈老師讓學(xué)生進(jìn)行讀寫結(jié)合練習(xí)，先讓學(xué)生運(yùn)用在課堂上剛剛學(xué)到的《最后的常春藤葉》的有關(guān)知識(shí)，修改自己在課前自學(xué)時(shí)為《兩塊面包》寫的結(jié)尾。然后，先讓兩位學(xué)生談?wù)勛约旱睦m(xù)寫構(gòu)思，然后讓同學(xué)進(jìn)行簡(jiǎn)單評(píng)判。因?yàn)楹驮南嗑噙€是較遠(yuǎn)，沈老師沒(méi)有將原文告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生思考：從轉(zhuǎn)換視角的角度，前文寫了那個(gè)男子，那接下來(lái)應(yīng)該從什么視角寫？學(xué)生明白：應(yīng)該從瑪莎的視角。接著又讓學(xué)生思考：從人物逆轉(zhuǎn)的角度，前文所寫男子是溫文爾雅、彬彬有禮的，那在最后的結(jié)局中，這個(gè)男子還是這樣的性格嗎？當(dāng)然必須要行程強(qiáng)大反差，如此才能達(dá)到巨大的懸念作用。還有，《最后的常春藤葉》有“葉”這個(gè)戲核，那《兩塊面包》應(yīng)該以什么為戲核？把這些問(wèn)題厘清了，你才有可能寫出精彩的結(jié)尾。當(dāng)然，不管是視角的轉(zhuǎn)換，還是人物的逆轉(zhuǎn)，所有的一些在前文都有暗示或伏筆，如此才能產(chǎn)生“意料之外，情理之中”的藝術(shù)效果。

學(xué)生似乎恍然明白，答案仿佛呼之欲出，這個(gè)時(shí)候，更多的老師會(huì)將原文結(jié)尾交給學(xué)生，讓學(xué)生體會(huì)小說(shuō)構(gòu)思藝術(shù)之妙。但沈老師沒(méi)有這樣做，隨著下課鈴聲的響起，沈老師說(shuō)：下課的鈴聲響了，請(qǐng)同學(xué)們課后繼續(xù)思考，完善《兩塊面包》的結(jié)尾。老師在這里再提供一篇微型懸念小說(shuō)《鞋》的前半部分，課后嘗試把它寫完。結(jié)尾到底如何，老師當(dāng)堂沒(méi)有給出答案，而是請(qǐng)同學(xué)們課后再去想想，留個(gè)懸念，待后揭曉。為了進(jìn)一步鞏固一堂課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還設(shè)計(jì)了給微型懸念小說(shuō)《鞋》補(bǔ)寫后半部分的作業(yè)。原文結(jié)尾到底是怎么樣的？是當(dāng)堂給出了答案好還是不給出答案好？仔細(xì)想想，還是當(dāng)堂不給出了答案為好。因?yàn)檫@樣的教學(xué)處理，可以讓學(xué)生在課后有更多的思考和交流，課后的思維一定可以碰撞更多的智慧火花，其效果絕對(duì)不是將原文結(jié)尾簡(jiǎn)單交給學(xué)生所能達(dá)到的，這就是巧妙留白——課堂結(jié)束的智慧。

由此看來(lái)，每一位上課老師和聽(tīng)課老師，都會(huì)特別重視一堂課的中間主體環(huán)節(jié)，這固然重要，但殊不知，要巧妙地切入一堂課，也要適切地結(jié)束一堂課，這也是讓語(yǔ)文課堂智慧起來(lái)的重要手段。

毛念領(lǐng)，龐培剛，江蘇張家港市塘橋高級(jí)中學(xué)教師。