教學倫理研究的路向、困境及超越

摘要：教學的根本任務在于人的培養(yǎng)，倫理品性是教學的根本屬性和應有之義。本文主要圍繞教學倫理的源起和發(fā)展、教學與倫理的應然關系、教學倫理面臨困境解析等方面展開，主要從培育問題意識、關懷意識、前言意識和平衡意識出發(fā)明確教學倫理解困、超越的路徑，從而提升教學的合倫理性，促進學生道德品德的發(fā)展和教學質(zhì)量的提高。

關鍵詞：教學倫理；路向；困境；超越

教育作為一種社會實踐活動，始終與倫理、道德緊密聯(lián)結(jié)在一起。倫理關乎美德、品性，更指向人的發(fā)展和社會的進步。當今社會，倫理在生活中的各個領域都處于重要位置，作為人類生活的基礎性領域，教學倫理同樣重要[1]。教學倫理是在教學活動的全部過程中，教師教學行為及其應如何處理各種關系的一種規(guī)范，是教學活動的應然性要求。當前社會文化轉(zhuǎn)型及網(wǎng)絡新媒體時代來臨，教學倫理觀受到嚴重沖擊，學校教育中的道德失范現(xiàn)象日益增多，道德重建引發(fā)教育者的廣泛關注，教學倫理成為當下研究的熱點領域。

一、研究的源起與發(fā)展

“倫理”一詞派生于古希臘詞匯“Ethos”，其原意是習慣、品性，像善惡、是非、美德、公正等都是倫理學的核心詞匯。教育的歷史起源于人類歷史本身?！敖逃币辉~起源于拉丁語“Educo”，愿意是教化、訓練，影響著人類的品質(zhì)、個性和心智能力。教育教學是學習知識和獲取信息的過程，也是人類社會化的重要手段，可以最大限度地提升人的潛能。古希臘哲學家對教學的發(fā)展做出了重要貢獻，他們相信教育的目的是改善人類生活。時至今日眾多教學理論還建立在古希臘哲學思想基礎上。對教學和倫理的關系探究，是一個有著歷史淵源的研究領域。倫理學的鼻祖蘇格拉底曾與美諾就“美德是否可教”這一命題展開辯論[2]。近代赫爾巴特在其著作《普通教育學》（1806）指出，將倫理學作為確定教學論目標的基礎。杜威在《教育中的道德原則》（1907）提出道德教育三位一體的觀念。彼得斯在《倫理學與教育》（1966）一書中，對教育作為一個道德觀念做了深入、透徹的解析。然而直到20世紀80年代初，還沒有關于教師教學行為道德價值的專門研究。1985年，凱尼斯·斯朱艾克和朱娜斯·斯奧爾提斯編著的《教學倫理》出版，標志著教學倫理正式進入了研究者視野。此后豪斯泰勒在《教學中的倫理判斷》（1997）中，深入思考了個體與他人、優(yōu)秀與平等、同一與多樣等倫理價值。

隨著對教學倫理這一領域熱點研究的增多，當前研究呈現(xiàn)出多元化趨勢。研究定位上：倫理學的學科分類主要包括理論倫理學（規(guī)范倫理學、描述倫理學和元倫理學）和應用倫理學，規(guī)范倫理學在教學中被廣泛認可并愈發(fā)強勢與細化，這是教學的理論倫理學傾向，而也有研究者認為作為應用倫理學的重要分支，教學倫理應被作為一門應用倫理學科；發(fā)展路徑上，部分研究者嘗試突破理論思辨研究、質(zhì)化描述研究的局限，試圖擺脫規(guī)范倫理面臨的尷尬境地，將研究的視角轉(zhuǎn)向?qū)嵺`操作層面，更加關注教師在實踐工作中的倫理困境，探索、透析教學活動隱含的倫理意義。

二、教學與倫理的應然關系

教學從來都不是價值無涉的實踐活動。以往的教學研究傾向于將教師這一社會角色描述成道德中立的助人職業(yè)，認為教師的主要使命是傳授能夠客觀評價的知識和技能，當今社會加強教師地位和威望的呼聲不斷增強。思想家、教育家如古代柏拉圖和孔子、近代盧梭和杜威及眾多現(xiàn)代學者認為，教育的最終目標是促進人類智力、技能、美德和品格的提升。教學的對象不是機械生產(chǎn)線的產(chǎn)品，教學不僅僅是傳授知識，還承擔著促進個人發(fā)展、服務社會的使命，這其中涉及眾多倫理問題。教學中的一切人和事都包含在教學倫理的范疇之內(nèi)。教學中的傳授知識過程與道德倫理密不可分，教學既要提高學生未來職業(yè)發(fā)展的能力，更要幫助學生成為現(xiàn)代民主社會中的道德公民。

教學涵蓋在所有以教育為目的的活動中，換句話說教師的工作以教育個體的成長為關注點。為了更好地幫助學生發(fā)展，教師有必要假定某種發(fā)展路徑比其他更好、特定行為需要改善、某些個人特質(zhì)對發(fā)展至關重要，而所有這些都建立在道德評判基礎上。事實上，在教學工作教師已經(jīng)自覺不自覺地用各種方式將倫理道德引入到教學實踐中。比如教師會獎勵或懲罰學生，據(jù)此判定一種行為比另一種更合適；教師會鼓勵學生用某種特定的方式學習技能、發(fā)展?jié)撃?，從而表明哪種技能更具有發(fā)展價值和社會意義；他們會傳遞衡量成績的標準，影響學生在生活中的基礎選擇。鑒于此，教師被賦予提升人類美德和提高學生幸福感的責任和使命，進而教師需要為培養(yǎng)將來能夠參加民主組織社會的公民做充足準備，通過濡化年輕一代提高人類集體美德。因此，教學需要不斷地將道德觀念傳授給學生。

在過去2500多年歷史中，哲學家們已經(jīng)發(fā)展了多種原則、方法去引導倫理決定。這個領域的研究被認為是規(guī)范倫理學。規(guī)范倫理學主要有三種研究傾向：義務論、功利論和美德論，這些方法影響了當前教育研究中有關倫理研究。然而它們尚未涵蓋倫理研究的全部研究方法，因為沒有完全反饋教師和學生的實際思考方式。通過學習有關規(guī)范倫理的哲學方法，特定的教育研究總結(jié)出三種主要的教師有關倫理的思考方式。這三種方式被認為是合理的，盡管并沒有充足的方法思考倫理觀點，并去揭露道德困境的框架。已有的研究方法假定，教師作為對學生有重要影響的道德培育者和傳播者，通過分析教學行為來透視他們的倫理和道德決定。

三、教學倫理困境的成因分析

教學倫理發(fā)展到今天面臨著諸多困境，一定程度上已呈現(xiàn)出貧弱甚至迷失的傾向。對教學倫理基本問題把握不清、不同規(guī)范間相互沖突、教學的過度技術化傾向及缺乏倫理關懷影響著教學倫理困境的蔓延和發(fā)展。

（一）基本問題認識不清

“善與惡的矛盾是道德發(fā)展的動力”[3]，教學倫理研究從本質(zhì)上講就是研究教學中的善惡問題，其核心任務是教學善惡標準的確立。教學倫理是被教師個體或團體在日常生活照所踐行的，體現(xiàn)為實踐中對善的發(fā)揚和惡的抑制。教學既要“教書”更要“育人”，除了基礎性的傳授知識，促進學生發(fā)展是更為重要的任務和使命。當前教學中存在諸多道德失范、德行缺失現(xiàn)象，教學目標上重知識考核、輕能力發(fā)展；教學過程中對“兩頭”學生關注多，中間學生關注少；對于好學生究竟“好”在哪里，問題學生“差”在哪里缺乏必要的追問。教學的道德價值和意義感不足，對教學倫理基本的善惡問題和教學的最終目標認識不清，研究內(nèi)容繁雜而研究方向迷失。如何平衡教學的有效性和倫理性，使教學在“手段善”和“目的善”間達到平衡，成為教育理論研究者和實踐者深入思考的問題。

（二）不同規(guī)范間相互沖突

教學是一種人與人相互作用的活動，是人與人在交往過程中建構(gòu)形成的，教學實踐活動充滿了沖突和挑戰(zhàn)。教師工作情境中承受來自不同群體的道德沖突，諸如覺察同事做出對學生不利的行為表現(xiàn)，執(zhí)行的政策不宜于學生發(fā)展的教學方案、課程政策，為保護學生免于懲罰向家長謊報學習表現(xiàn)等等。而在現(xiàn)實具體的情境中，會有多個規(guī)范同時發(fā)揮限制作用，而且有時候他們又可能會彼此沖突，無法做到同時遵守，此時教師就面臨著規(guī)范間相互沖突帶來的倫理困惑。教師需要對不同的利益相關者負責，教學中但凡涉及實踐選擇的場景，無一不伴隨著倫理的不確定性，他們構(gòu)成教師日常工作的一部分。教師的行為并非完全由倫理價值主導，為完成倫理決定教師需要權(quán)衡幾個沖突的價值觀念。倫理行為涉及復雜的決策過程，涉及課堂教學相關的經(jīng)常在多種價值觀念間引發(fā)沖突和矛盾。而道德困境很少有明確或最終的解決辦法，教師職業(yè)規(guī)范的缺失進一步放大了倫理道德判斷的模糊性和復雜性。

（三）教學過度技術傾向

實踐教學中往往強化對教學技術、教學方法、教學模式的研究，關注重心多是教學的程序和步驟，缺乏對教學本身道德倫理意義的反思，對教學中的倫理品行和人文價值重視不夠，使教學研究者和實踐者將教學看作了價值中立的技術性活動。梳理分析后發(fā)現(xiàn)教學中存在嚴重的技術華傾向，而人的價值和意義存在感不足。在各種考試指揮棒的“指引”下，教學更關注于知識、能力等可量化的維度，卻對情感、態(tài)度、價值觀等無法量化的維度關注甚少。這樣原本內(nèi)涵豐富的教學被窄化成了知識的傳授和技能的訓練，教學過程中出現(xiàn)了“人性的蒙昧、師生自由精神的缺失、知識與德行的割裂，教學與生活的分離”[4]。其實教學作為一項“道德技藝”，應將有效教學植于學校整體的道德品性之上，教學要成為專業(yè)，首先要在道德上給予肯定。

（四）倫理關懷的缺失

當前學生作為倫理意義上的“人”的地位尚未真正確立，“如何發(fā)展學生的主體性”這一命題在教學倫理中尚未得到真正關注。教師作為一項助人行業(yè)，其服務對象是具有思想、靈魂的個體，具有很強的特殊性，教學的根本使命之一就是促進學生的全面發(fā)展。其實精神比知識更重要，學生成就感、價值感的培育比漂亮的成績單更有促動力量。教育的目標是關注人的成長和發(fā)展，這一目標充滿著道德關懷和倫理指向。道德性是教學倫理的首要要素，要把學生的健康成長和終身發(fā)展放在首位，而不是“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育加工廠，在那里無視他們獨特的個性，而把他們按同一個模型加工和塑造”[5]。

四、教學倫理困境超越的實現(xiàn)路徑

教學倫理困境的超越需要注意培養(yǎng)前沿意識、問題意識、關懷意識和平衡意識，促進教學倫理走向?qū)嵺`，在實踐中獲取生命力和發(fā)展的動力。

（一）前沿意識：找準教學倫理的歸宿

教學倫理發(fā)展的動力源于實踐，作為實踐性活動教學整個活動都是在認識世界。在教學倫理的培育中，教師時刻抱有知行合一精神，傾聽學生的倫理呼聲，引導學生做“正確的事情”，需要及時、準確學生的思想情感動態(tài)，有效規(guī)范學生的行為；研究選題時注重解決倫理問題，平等、公正和寬容地對待學生；積極踐行、選擇正確的價值觀、倫理標準，揚善避惡，擇善而從之。學校教育中學生學會“對”與“錯”判定標準，這是價值教育或品質(zhì)教育的要義所在；同時學生需要學會價值澄清和道德反思，并能自主作出倫理決定。教師主動學習關于職業(yè)的倫理規(guī)范，并告訴學生如何表現(xiàn)，讓學生意識到什么是正確的，在將來職業(yè)生涯中給出倫理選擇的正確決定。

（二）平衡意識：有效性和道德性兼顧

求真與致善是教學活動的存在方式，有效性和倫理性并不矛盾，而是教學中相互依存的兩個維度。教學作為一種教育活動，具有內(nèi)在的道德屬性，教學本身就浸透著道德意義，教學要同時致力于智力活動和道德活動。在課堂教學上的行為都應從倫理道德方面考慮，教師的決策、思維、認知方式都應表現(xiàn)出倫理道德意義。教學中缺乏對實際倫理問題的關注，沒有深入分析教學實踐中的倫理問題，對問題的把握流于表層，教學過程中存在道德倫理危機和“反教學”現(xiàn)象。一切行動的動力都來自對美好生活的向往，作為一種德行生活，教學首先意味著以精神自由的姿態(tài)去共同構(gòu)建一種美好生活。知識上促進學生物質(zhì)生活、精神生活和社會生活能力的提升，構(gòu)建責任自識的師生關系，引導教師在教學維度上進行自我反思和敘事交流。教學倫理最重要的應當是對人精神自由的尊重，當然自由仍是規(guī)范下的自由，而非絕對的自由。

（三）關懷意識：倫理思路的轉(zhuǎn)換

在必要的規(guī)范倫理基礎上，尋求提升德行倫理的關照力量，喚起其對教學及其參與教學的人自身價值的認可，而不是從外部的制度性規(guī)定和全體性習慣入手。學會讓規(guī)范來適合教學。先理解人，繼而理解規(guī)范這一認知秩序。當各種“應當”指向相應的義務時，忽略了善的價值前提，人們在規(guī)范教學和師生時，沒有想到教學的“善”本性，教學倫理注重的是個人發(fā)展的道德價值，對人內(nèi)在價值的弘揚，倡導一種為學的正確學風。師生最終面對的不是如何遵守規(guī)范，而是建設有意義的幸福生活。教學要實現(xiàn)利益最大化必須把學生的處境和需求作為規(guī)劃教學的起點。教師要認識到學生面臨的學業(yè)壓力、情感壓力、人際交往壓力和成長中的困惑，盡最大可能幫助學生解決生活和學習中的困難；教會學生如何解決問題，教會他們掌握生活技能，勇于承擔社會責任，養(yǎng)成良好的生活習慣，主動獲取信息，師生共同分享知識，溝通交流感情。

（四）問題意識：回歸倫理本然屬性

教學倫理是倫理學在教學領域內(nèi)的延伸，教學本身涉及道德行為，教師是道德的主體，課堂交互行為具有道德性質(zhì)。教學倫理的復雜性和模糊性顯而易見，教學過程中實現(xiàn)倫理的方式趨于多元。教師職業(yè)定位與道德聯(lián)系在一起，而倫理知識是教師職業(yè)意識結(jié)構(gòu)和決策結(jié)構(gòu)的不可分割部分?！敖逃P注的是人的潛力如何被最大限度調(diào)動起來并加以實現(xiàn)，是人內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂教育，而非知識和認知的堆積”[6]。Sockett（1993）[7]列出五種重要的教師倫理職業(yè)特征，它們共同組成了教學實踐、處理道德困境的能力。1、智力水平：主要涉及傳授知識、真理的能力，區(qū)分理想和和現(xiàn)實，讓學生可信，這些都取決于教師角色。2、勇氣：堅守個人教學原則當這些可能會導致個人的損耗。3、關心：個體如何對待周圍的人，強調(diào)建立在感受性和責任基礎上的共情和關心；4、公平：在學校受到公平待遇的學生會在將來的社會生活中表達更多的公平期待。5、行為智慧：要反思性思考從而幫助教師做出正確的價值判斷。

五、結(jié)語

教學倫理的觀點已經(jīng)在哲學標準傳統(tǒng)中存在。研究指向決定“應該”，尋求倫理價值的確認和理由從而引導學生行為。教學倫理的研究沿襲規(guī)范傳統(tǒng)，但在尋求規(guī)范假設和現(xiàn)實準則的一致性，檢驗在教學過程中形成的關于各種價值規(guī)范的倫理標準及倫理行為背后的動機。教學倫理研究主要集中于道德觀念、教學實踐，從而引發(fā)教師職業(yè)背后的困境，但很少關注如何將道德價值觀與教師的角色聯(lián)結(jié)在一起。倫理與教學的天然關系揭示知識、技能和行為的標準要更為具體化，并明確如何做出教學框架內(nèi)的推理論證。教師僅掌握課程內(nèi)容和教學方法不足以勝任教學工作，對教學工作的道德認知有助于拓展對教學工作的理解。教師的角色包括培養(yǎng)學生多方面的幸福感，為將來生活做準備，提供生活的意義感等，所有這一切都涉及倫理觀念和倫理困境。但與制度化的職業(yè)如醫(yī)藥衛(wèi)生和社會工作者，教師行業(yè)尚未形成統(tǒng)一的倫理標準去檢驗教師行為。深切關懷教師的倫理實踐，解析教學的有效性和道德性，轉(zhuǎn)換教學倫理的研究思路，回歸教學倫理的本然屬性，以切合實際的理論引領實踐，應該成為值得借鑒的路徑。

參考文獻：

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[2]Diego Gracia.The mission of teaching for the future.International Journal of Ethics Education.2016

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[6].雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：4.

[7]Clara Sabbagh.Ethics and teaching.International Handbook of Research on Teachers and Teaching.2009

基金項目：本文系南京郵電大學2014年人文社會科學研究基金項目“新媒體視域下輔導員與大學生的有效溝通研究”（NYS214018）、江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度課題“基于有效溝通的高校課堂教學質(zhì)量提升路徑探究”（B-a/2016/01/15）階段性成果。

作者簡介：朱轉(zhuǎn)云（1980-）女，南京郵電大學地理與生物信息學院講師，研究方向：高等教育。