生活德育：超越現(xiàn)代德育的誤區(qū)

羅碧瓊?范春香?唐松林

尊重與釋放并永葆率真的人性，永葆“惻隱之心、辭讓之心、羞辱之心、是非之心”之品質(zhì)，使生命釋放良知、良能與善力，就是好的德育。

生活德育，在本質(zhì)上是人類自然的、思想的、實(shí)在的、實(shí)踐的與對話的存在形式。它不是抽象的知識體系、給予性政治話語、功利性世俗表現(xiàn)，而是個(gè)體的感知、體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)與建構(gòu)過程，是生命在生活中不斷釋放、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、生成和實(shí)現(xiàn)自身的能動(dòng)形態(tài)。然而，現(xiàn)代德育逐漸遠(yuǎn)離生活，走進(jìn)極端的知性德育、政治德育與功利德育的誤區(qū)，這是我們迫切需要思考與警惕的。

一、現(xiàn)代德育的誤區(qū)：遠(yuǎn)離生活

從生活德育的視角，我國學(xué)校德育在相當(dāng)長的時(shí)間里存在著許多誤區(qū)，概括起來大致有以下幾個(gè)類型。

（一）知性德育的極端化及其后果

知性德育遵守“知識即是美德”之信條，堅(jiān)信道德的建立是遵守自然天道的過程。即德育在于直接遵守道德“邏各斯”或規(guī)律的需要，德育過程演變?yōu)檎莆铡耙?guī)律”與“邏各斯”基礎(chǔ)上的道德科學(xué)認(rèn)識過程。懷特海認(rèn)為：“對偉大崇高的認(rèn)識和判斷構(gòu)成道德的基礎(chǔ)?！盵1]“德育就是使學(xué)生掌握某種道德知識體系，產(chǎn)生相應(yīng)的道德情感與行為。經(jīng)過凝道而成德、顯性以弘道，終于達(dá)成轉(zhuǎn)識成智，造就自由的德性”[2]。在實(shí)踐中，知性德育往往走向極端，出現(xiàn)片面知識教育的誤區(qū)。

第一，德育知識化。在德育實(shí)踐中，許多人以傳授知識為目的，“把人類這一高尚的精神活動(dòng)等同于一般意義上的知識傳授、灌輸與接受……把美德細(xì)化為許多知識節(jié)點(diǎn)—德目，進(jìn)行類似于科學(xué)領(lǐng)域的知識傳授與灌輸，結(jié)果是道德知識普及了，德性人格反而走向迷失?！盵3]

第二，德育智育化。德育幾乎向智育看齊，抹去了那些對人生至關(guān)重要的問題—探問整個(gè)人生的意義。[4]教師預(yù)設(shè)多、學(xué)生探索少，教師總結(jié)多、學(xué)生表達(dá)少。教師剝奪了學(xué)生的話語權(quán)，讓學(xué)生處于“失語”的狀態(tài)。

第三，知行分離。德育強(qiáng)調(diào)專業(yè)化的德育課程體系，重視普遍化和客體化的道德知識，追尋抽象的道，導(dǎo)致學(xué)生的道德認(rèn)知與道德行為之間形成了一道難以逾越的鴻溝。[5]秉承知識是德育的基礎(chǔ)，這是無可厚非的。但知識已經(jīng)變成德育的唯一要素，其與學(xué)生生活處于隔離狀態(tài)，道德良知沒有從生命深處喚醒。結(jié)果只見知識的授受，不見鮮活的自省與創(chuàng)造，失去了德育的生活根基，導(dǎo)致學(xué)校德育“知行分離”的困境?！艾F(xiàn)代德育由于其知性特質(zhì)，在很大程度上是懸掛在空中破碎而又抽象的德育，這正是現(xiàn)代德育陷入困境的重要根源。”[6]

（二）政治德育的極端化及其后果

政治德育，堅(jiān)守“政治壓倒一切”之信條，基于國家意志建立道德體系。在過去相當(dāng)長的時(shí)間里，“德育的意識形態(tài)化，它突出德育中‘高、大、全的政治導(dǎo)向，窄化了德育的本質(zhì)內(nèi)涵”。[7]德育強(qiáng)調(diào)政治無可厚非，但其極端化使德育遠(yuǎn)離生活，成為教育的空中樓閣和海市蜃樓?！罢位眱A向、“高、大、全”的意識形態(tài)、德育“課堂化”等學(xué)校德育與學(xué)生生活的隔離，就導(dǎo)致了杜威所批評的學(xué)校教育的“最大浪費(fèi)”，因?yàn)樗懦鈧€(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)及其改造。顯而易見，政治教育作為德育的重要組成部分，是教育的社會(huì)制約性在德育領(lǐng)域的具體表現(xiàn)。它的極端化把政治教育推到一個(gè)至高無上的地位，使德育從生產(chǎn)生活剝離開來，缺乏生活趣味，產(chǎn)生了教條主義與形式主義的弊端。

（三）功利德育的極端化及其后果

功利德育遵守“有利于多數(shù)即是美德”之信條。道德的建立直接滿足特定的社會(huì)需要與實(shí)效，為了遵循社會(huì)需要，希望達(dá)到一定的“規(guī)范、秩序與原則”目的，以使個(gè)人和社會(huì)的和諧生活成為可能。可以說，“道德劃了個(gè)圓圈，人們在圓圈內(nèi)可以安全地追求各自的目的而不會(huì)相互傷害。”[8]在這里，德育企圖顯示促進(jìn)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的功效?？杀氖牵谑袌鼋?jīng)濟(jì)與績效主義精神下，學(xué)校德育把效率作為優(yōu)先追求的目標(biāo)，日益變得功利化、工具化。

第一，追求“眼前實(shí)惠”。急功近利地對德育實(shí)效性的追求，希望能夠給自己帶來金錢和榮譽(yù)。這樣的德育不僅逃離了生活，而且脫離了德育的本質(zhì)與初衷。

第二，要求“立竿見影”。德育實(shí)效是人品與人格的完善，無法用客觀、科學(xué)、量化的標(biāo)準(zhǔn)來衡量。但實(shí)踐中，人們往往要求學(xué)生上了德育課就要有轉(zhuǎn)變，學(xué)了英雄就要“見行動(dòng)”，否則德育實(shí)效就低。

第三，陷入“唯智主義”。重考試成績、重升學(xué)率的應(yīng)試教育流弊，使德育演變成了“品德智育”課，嚴(yán)重制約了人的全面發(fā)展。德育實(shí)效有自身的特殊性。靈魂的純正、精神的高雅與人格的高尚，不能用經(jīng)濟(jì)實(shí)效與量化標(biāo)準(zhǔn)來衡量。注重功利主義的德育傾向，從根本上抹殺了學(xué)校德育的主體性、自覺性與生命性。

二、走向生活德育：心靈的敞開與包容

生活德育，有利于對以上知識的、政治的與功利的德育形式進(jìn)行深入檢討和全面超越，使人走進(jìn)一種敞開的、澄明的、融通的、樸實(shí)的、美好的、善的生活，最終使生命充盈理性的、民主的與幸福的旨趣。生活德育是現(xiàn)代德育走出困境，走向兒童心靈與精神世界的必要途徑。

（一）豐富知性生活，以理性光照心靈

亞里士多德說：“美德有兩種，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的產(chǎn)生和發(fā)展大體上歸功于教育；而道德方面的美德乃是習(xí)慣的結(jié)果。”[9]可見，他把美德分成了知性德育和自然德育兩部分。生活德育是知性德育與自然德育的完整的統(tǒng)一體。蘇格拉底說“知識即美德”，柏拉圖說“知德合一”就是這個(gè)道理。

第一，以“知”奠定道德基礎(chǔ)。“知”就是品德認(rèn)知，是人們對一定社會(huì)的政治觀點(diǎn)、思想準(zhǔn)則、道德行為和法紀(jì)規(guī)范等觀念體系的認(rèn)知，以及在此基礎(chǔ)上形成的對是非、美丑、善惡的判斷與評價(jià)能力。一個(gè)人若要形成自覺而持久的道德行為習(xí)慣，由他律的道德轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自律的道德，離開了品德認(rèn)知是根本辦不到的。

第二，以“境”凈化道德“土壤”。學(xué)校生活不同于具有彌散性、自發(fā)性與自然性特征，且“真善美”與“假丑惡”交織的日常生活世界?！坝靡环N忽視甚至回避道德理想的崇高和神圣性的態(tài)度、一種掉落或陷入于混雜的日常生活的方式來進(jìn)行德育是危險(xiǎn)的、需要質(zhì)疑的”。[10]學(xué)校生活可以選擇、改造與過濾地運(yùn)用日常生活中的德育資源，可能使青少年兒童辨別生活世界中的“假丑惡”，從而增強(qiáng)學(xué)生的思維力、免疫力和抵抗力。

第三，以“行”確立道德機(jī)制。品德的形成是一場人生修行，是一個(gè)相當(dāng)漫長而復(fù)雜的過程。它需要在學(xué)校生活中奠定根基，也需要在家庭生活與社會(huì)生活中不斷完善，貫穿人的一生。生活德育統(tǒng)整實(shí)踐的、體驗(yàn)的與建構(gòu)的視域，貼近學(xué)生生活實(shí)際，融入更多的經(jīng)驗(yàn)與記憶，豐富和擴(kuò)展多樣性德育資源，賦予真實(shí)而生機(jī)勃勃的生活趣味，使兒童在自由選擇、實(shí)踐與體驗(yàn)中，獲得、改造與建構(gòu)道德經(jīng)驗(yàn)。

（二）改善政治生活，以民主潤澤環(huán)境

亞里士多德認(rèn)為，人天生是一個(gè)政治動(dòng)物。人具有政治屬性，需要過政治生活。所以，德育具有政治屬性，是我國的社會(huì)主義核心價(jià)值體系建立的最基本的教育基礎(chǔ)。否則，道德教育的政治方向就會(huì)迷失。所以，德育離不開政治生活，人需要過政治生活。

第一，明晰政治生活的核心價(jià)值。民主的政治生活體現(xiàn)人的最高價(jià)值，如自由、平等、差異與公正及其關(guān)系的價(jià)值。不以這些核心價(jià)值作為理論基礎(chǔ)的德育，就會(huì)失去價(jià)值引領(lǐng)和方向?qū)Ш?，那無疑是教育的倒退。但必須強(qiáng)調(diào)的是，政治生活應(yīng)當(dāng)是充滿人性的，對學(xué)生的德育與教化的過程，必須體現(xiàn)人性的光輝，否則，政治生活也是沒有意義的。

第二，心靈間的碰撞交融是民主生活的樣式。政治要具有德育的意義，在德育活動(dòng)中應(yīng)該深入分析德性倫理如何內(nèi)化于心、外化于行，在美德內(nèi)化上做好文章，從細(xì)節(jié)入手，從小處著眼。把青少年兒童內(nèi)在品德認(rèn)知、品德情感的升華與品德行為的養(yǎng)成，二者作用和統(tǒng)一于個(gè)體的道德品質(zhì)的生成上。

第三，民主是政治生活的最高準(zhǔn)則。民主蘊(yùn)含人的自由、平等、差異與公正等核心價(jià)值。民主生活是生活德育的重要內(nèi)容，彰顯了德育的人文性、倫理性與生命性。目前的緊要任務(wù)，是回歸真實(shí)的民主生活世界，使人體驗(yàn)到真正的自由、平等與公正的存在，重建德育的民主生活基礎(chǔ)。如果說民主的生活提供社會(huì)規(guī)范和德性氛圍的話，那么，生活德育是人存在與幸福的樣式。

（三）豐富日常生活，以意義彰顯人生幸福

恩格斯把追求幸福作為一種“無須加以論證的”“顛撲不破的原則”。[11]道德作為人類所特有的活動(dòng)形式，表現(xiàn)為人的精神追求和對生活意義的把握，是對現(xiàn)實(shí)世界的一種超越，以此克服教育中的經(jīng)濟(jì)主義與績效主義，引導(dǎo)人建構(gòu)美好的生活，實(shí)現(xiàn)人的幸福。

第一，明晰人生的意義。蘇格拉底所探尋的是關(guān)于什么是一種善的人類生活（幸?；蛘呙篮蒙睿鬃觿t著力找尋人類之“道”（“志于道”《論語·述而》），即一個(gè)人應(yīng)該如何生活的正確途徑，所謂“朝聞道，夕死可矣”（《論語·里仁》）。善的生活也好，人類之道也好，都是從人及其生活出發(fā)的一種存在論視域。巧合的是，蘇格拉底與孔子雖然有“幸?！迸c“道”之不同，但實(shí)現(xiàn)幸福與“得道”的途徑都在于德性。

第二，守德是人生意義的核心。蘇格拉底將德性理解為靈魂所能呈現(xiàn)的最好狀態(tài)，是生活的“功能”或品質(zhì)。在孔子及追隨者那里，德有動(dòng)詞性，通“得”，即通過自己的合乎道的作為進(jìn)而獲得的品質(zhì)，德是道在人及其生活中的體現(xiàn)，是道的具體化。[12]

第三，自主是獲得人生意義的方法。德育見效比較慢，它不能急于求成，脫離現(xiàn)實(shí)生活或在生活之外來尋找。它必須要立足“我”之存在，以及“我”之存在的現(xiàn)實(shí)生活而建構(gòu)。所以，道德教育要引導(dǎo)作為道德主體的學(xué)生從自己的現(xiàn)實(shí)生活中，回歸質(zhì)樸，反躬實(shí)踐，頓悟眾妙，創(chuàng)造有意義的人生，生成屬于自己的幸福。

綜上所述，德育需要人性的支持，這種人性不是抽象的善與惡，而是人天生固有的質(zhì)樸本性。尊重與釋放并永葆率真的人性，永葆“惻隱之心、辭讓之心、羞辱之心、是非之心”之品質(zhì)，使生命釋放良知、良能與善力，就是好的德育。生活德育不排斥學(xué)校生活，并且必須有學(xué)校生活。學(xué)校生活應(yīng)該是一種率性的教育生活，不需要刻意地說教、灌輸，但需要對人性的召喚或喚醒，需要神圣的理性的惠顧，個(gè)體在自我的體驗(yàn)、確認(rèn)與持衡中，心靈變得清醒、明亮與覺悟，使人保持有目標(biāo)、不盲從、不放棄、不妥協(xié)的精進(jìn)狀態(tài)。道德作為生活的意識形態(tài)，它并不排斥政治學(xué)習(xí)，只是防止成為政治的附庸。所以，生活德育在于提升人的精神生活，其具有自為性、自由性與獨(dú)立性的特點(diǎn)。亦即道德生活是一種自覺自為的生活，是主體意志自由和自覺選擇的生活[13]。

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【羅碧瓊，湖南文理學(xué)院師范學(xué)院，副教授；范春香，湖南大學(xué)外國語學(xué)院，副教授；唐松林；湖南文理學(xué)院師范學(xué)院，院長】

責(zé)任編輯 孫格格