德育課堂教學(xué)提問(wèn)：分析框架開發(fā)和運(yùn)用

葉王蓓?李凡?宋旭靜

摘 要 提問(wèn)是目前德育課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)最常見的教學(xué)行為之一。本文根據(jù)現(xiàn)有課堂教學(xué)提問(wèn)文獻(xiàn)，提出了關(guān)于德育課堂教學(xué)提問(wèn)的分析框架，并以2017年作者在江蘇Y市的德育課堂聽課素材為例，運(yùn)用本分析框架，加以分析。結(jié)果顯示：小學(xué)和初中階段，德育課堂教學(xué)提問(wèn)的主體部分其實(shí)是情感領(lǐng)域提問(wèn)；高中階段，教師善于使用兩難情境設(shè)置，這種兩難情境設(shè)置既考察了學(xué)生認(rèn)知掌握情況，又鼓勵(lì)了學(xué)生的道德反思和發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 德育課堂；教學(xué)提問(wèn)；認(rèn)知；情感

提問(wèn)是目前德育課堂教學(xué)中，師生互動(dòng)最常見的教學(xué)行為之一。教學(xué)行為指具有一定的結(jié)構(gòu)，由教師和學(xué)生有意識(shí)構(gòu)建起來(lái)，具有一定意義的互動(dòng)單元。在這些互動(dòng)單元中，通過(guò)教師和學(xué)生有目的地工作學(xué)習(xí)、交往互動(dòng)和語(yǔ)言溝通，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)教學(xué)內(nèi)容。[1]提問(wèn)這一教學(xué)行為在課堂教學(xué)各流程中都有出現(xiàn)，延續(xù)的時(shí)間也比較靈活。在其他國(guó)家的課堂教學(xué)中，提問(wèn)出現(xiàn)的頻率也非常高，常常占了課堂35%（甚至更多）的教學(xué)時(shí)間，僅次于教師講解這一活動(dòng)。

但是，德育課堂教學(xué)提問(wèn)有哪些基本要求？常見類型是什么？提問(wèn)過(guò)程中師生如何深入互動(dòng)？如何改進(jìn)提問(wèn)？本文結(jié)合現(xiàn)有教學(xué)提問(wèn)文獻(xiàn)，研究提出了德育課堂教學(xué)提問(wèn)分析框架，并以2017年作者在江蘇Y市的德育課堂聽課素材為例，進(jìn)行了分析研究。

一、德育課堂教學(xué)提問(wèn)相關(guān)研究

由于研究對(duì)象的特殊性，德育課堂教學(xué)提問(wèn)的相關(guān)研究，分散在不同的研究領(lǐng)域，呈現(xiàn)出跨學(xué)科的特性。本文僅對(duì)其中較有代表性的研究作初步梳理。

（一）德育課堂教學(xué)提問(wèn)的基本要求

我國(guó)國(guó)內(nèi)對(duì)德育課堂教學(xué)提問(wèn)的研究，主要集中在教師對(duì)教學(xué)的把握方面。包括一次的提問(wèn)數(shù)量：一次提問(wèn)最好控制在一個(gè)問(wèn)題。提問(wèn)的時(shí)機(jī)：從教學(xué)內(nèi)容來(lái)講，應(yīng)該選在重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、新舊知識(shí)的銜接點(diǎn)和轉(zhuǎn)化點(diǎn)；從學(xué)生狀況來(lái)考慮，應(yīng)該選在學(xué)生注意力不夠集中，思維障礙、產(chǎn)生偏差、受到干擾處。提問(wèn)的對(duì)象：提問(wèn)需要使每個(gè)同學(xué)都有機(jī)會(huì)思考并從問(wèn)題的解答中受益，因此不宜急于指定回答的同學(xué)。提問(wèn)的層次：檢查知識(shí)性的問(wèn)題（基礎(chǔ)差的同學(xué)）、理解知識(shí)性的問(wèn)題（中等水平的同學(xué)）、難度比較大的問(wèn)題（基礎(chǔ)較好的同學(xué)）。[2]

（二）認(rèn)知領(lǐng)域課堂提問(wèn)

國(guó)外更注重從學(xué)生學(xué)的角度出發(fā)，對(duì)課堂提問(wèn)的類型、提問(wèn)的側(cè)重點(diǎn)開展研究。說(shuō)到提問(wèn)的類型，不得不提的，就是布魯姆等的教學(xué)目標(biāo)分類研究。他們將教育目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和心因動(dòng)作技能領(lǐng)域。在德育課堂教學(xué)中，認(rèn)知領(lǐng)域是一個(gè)常見的領(lǐng)域。

1956年，布魯姆及其同事出版了《教育目標(biāo)分類手冊(cè)I：認(rèn)知領(lǐng)域》，提出教育目標(biāo)分類框架。之后，該書成為全世界課程開發(fā)、測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)，包括課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。相關(guān)研究建議，根據(jù)布魯姆等對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類，提問(wèn)的主題可以包括事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知等知識(shí)；提問(wèn)的層次可以針對(duì)學(xué)生的記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造來(lái)展開。[3]

（三）情感領(lǐng)域課堂提問(wèn)

在德育教學(xué)中，除了認(rèn)知教學(xué)，還有一個(gè)非常重要的領(lǐng)域，即情感領(lǐng)域。1964年，由克拉斯沃爾主持，出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)II：情感領(lǐng)域》。按照“從簡(jiǎn)單到復(fù)雜”“從具體到抽象”以及“從外部控制到內(nèi)部控制”“從有意識(shí)到無(wú)意識(shí)”的特征，該書討論了情感領(lǐng)域的五個(gè)主要教育目標(biāo)類別：注意、反應(yīng)、價(jià)值化、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化。[4]

情感領(lǐng)域的課堂提問(wèn)研究，更多見諸道德教育研究各個(gè)流派的討論與實(shí)踐。如我們熟知的道德發(fā)展理論的兩難故事提問(wèn)方式和反思提問(wèn)方式。而價(jià)值澄清流派在情感領(lǐng)域課堂提問(wèn)上，有系統(tǒng)的建議。結(jié)合該流派的價(jià)值澄清七步驟，本文簡(jiǎn)要舉例如下：1.鼓勵(lì)學(xué)生自由選擇。如“你這樣想有多久了？”。2.幫助學(xué)生從各種備選項(xiàng)目中選擇。如“你有沒有考慮過(guò)其他的選擇？”。3.幫助學(xué)生仔細(xì)權(quán)衡每種選擇及其后果。如“這樣的選擇會(huì)導(dǎo)致什么后果？”。4.鼓勵(lì)學(xué)生考慮什么是他們所珍愛的事物。如“這一選擇有什么好處？”。5.給學(xué)生在別人面前肯定自己選擇的機(jī)會(huì)。如“你能否告訴全班同學(xué)，你為何作出這個(gè)選擇？”。6.鼓勵(lì)學(xué)生按照自己所作的選擇去行動(dòng)、實(shí)踐和生活。如“你第一步要做什么？第二步呢？”。7.鼓勵(lì)學(xué)生有意識(shí)地重復(fù)這種行為，并逐漸成為其生活方式。如“你經(jīng)常這么做嗎？”。[5]

（四）提問(wèn)的等候時(shí)間

另外，國(guó)內(nèi)外關(guān)于課堂提問(wèn)的研究，都注意到了提問(wèn)后的“等候時(shí)間”。一般來(lái)說(shuō)，教師提問(wèn)結(jié)束之后，到學(xué)生回答之前的這段時(shí)間被稱為I類等待時(shí)間。還有一種等待時(shí)間，叫II類等待時(shí)間，指的是學(xué)生起來(lái)回答問(wèn)題，可能說(shuō)了一點(diǎn)，然后停頓了，直到他接著說(shuō)話的這段時(shí)間。目前I類等待時(shí)間受到的關(guān)注比較多，研究發(fā)現(xiàn)，教師提問(wèn)后常常只用了1秒，甚至更短的時(shí)間就要求學(xué)生回答，而如果是讓一些學(xué)業(yè)表現(xiàn)比較差的學(xué)生回答問(wèn)題，教師竟然會(huì)給他們更短的等待時(shí)間。事實(shí)上，給學(xué)生的等待時(shí)間較長(zhǎng)，是有利于學(xué)生回應(yīng)高難度的問(wèn)題的。[6]

二、德育課堂教學(xué)提問(wèn)分析框架開發(fā)

在德育課堂教學(xué)提問(wèn)相關(guān)文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上，本文加以整合，形成德育課堂教學(xué)提問(wèn)分析框架（見表1）。該分析框架，從時(shí)間和空間上，可對(duì)德育課堂教學(xué)的提問(wèn)進(jìn)行分析。

首先，上半部分的表格式，聽課、評(píng)課教師可以根據(jù)時(shí)間的順序，對(duì)課堂上出現(xiàn)的德育提問(wèn)依次進(jìn)行記錄和分析。主要分為如下維度：提問(wèn)類型（認(rèn)知、情感）、教師活動(dòng)、教師提供的等待時(shí)間I、學(xué)生活動(dòng)、等待時(shí)間II、該提問(wèn)的教室平面布局特征（如提問(wèn)集中在哪些區(qū)域）。

其次，下半部分的平面圖，聽課、評(píng)課教師可以根據(jù)教室的實(shí)際情況加以修改，主要用于分析課堂上教學(xué)提問(wèn)出現(xiàn)的空間情況。根據(jù)教師拋給學(xué)生的問(wèn)題類型，進(jìn)行標(biāo)記和統(tǒng)計(jì)次數(shù)。

三、德育課堂教學(xué)提問(wèn)分析框架的運(yùn)用：

以江蘇Y市為例

江蘇Y市與作者所在學(xué)院于2017年開展全年課堂教學(xué)研究，該市中小學(xué)教師積極參與，提供了較多堂優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)。本文僅選擇6所學(xué)校6位教師的6份教學(xué)視頻加以分析。分別為小學(xué)1份、初中3份、高中2份。所有執(zhí)教教師均為女性，教齡基本在11—15年之間。分析結(jié)果如下：

1.提問(wèn)時(shí)間。各個(gè)學(xué)段課堂教學(xué)提問(wèn)時(shí)間長(zhǎng)度較相近，大致各占用課堂教學(xué)時(shí)間的30%左右。

2.提問(wèn)類型。各學(xué)段呈現(xiàn)較大差異。小學(xué)階段，偏重情感領(lǐng)域提問(wèn)，其主要提問(wèn)的模式接近品格教育課堂提問(wèn)的模式，即在講故事、情境體驗(yàn)、角色扮演等活動(dòng)之后談體會(huì)，進(jìn)行反思。

初中階段，教師努力平衡認(rèn)知和情感領(lǐng)域提問(wèn)。教師往往采取事先安排習(xí)題練習(xí)的方式，落實(shí)學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)；同時(shí)，把節(jié)約出來(lái)的時(shí)間用于情感領(lǐng)域的提問(wèn)和互動(dòng)。值得注意的是，和小學(xué)生相比，初中學(xué)生口頭表達(dá)能力有了很大的提升。因此，教師的提問(wèn)設(shè)計(jì)需要注意：避免設(shè)計(jì)學(xué)生只能回答是或者否的題目，盡量發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，提升課堂活躍程度。

高中階段，德育課程教學(xué)承擔(dān)了許多學(xué)科知識(shí)教學(xué)的任務(wù)，認(rèn)知領(lǐng)域提問(wèn)比例較小學(xué)、初中階段大幅度提升。但是，可以發(fā)現(xiàn)的是，由于高中學(xué)生年齡的增加、獨(dú)立思考能力的提升，教師在課堂上開始嘗試使用道德兩難的提問(wèn)方式，如設(shè)置兩難情境，引導(dǎo)學(xué)生給出自己的回答。

3.提問(wèn)的等候時(shí)間。隨著學(xué)段的升高，提問(wèn)的等候時(shí)間逐漸增加。小學(xué)階段，絕大部分的課堂提問(wèn)等候時(shí)間I很短，往往是教師一拋出問(wèn)題，學(xué)生立即舉手回答。在等待時(shí)間II方面，學(xué)生無(wú)法回答問(wèn)題的情況下，教師一般等待4—5秒左右，然后邀請(qǐng)其他學(xué)生回答。

中學(xué)階段，等待時(shí)間I明顯較小學(xué)階段拉長(zhǎng)，一些略有難度的問(wèn)題，教師往往會(huì)使用對(duì)剛才的提問(wèn)加以解釋、鼓勵(lì)學(xué)生舉手、補(bǔ)充說(shuō)明等方式等待學(xué)生發(fā)言。另外，較多提問(wèn)之后，教師都給出幾分鐘時(shí)間小組討論，因此在等待時(shí)間II方面，也出現(xiàn)延長(zhǎng)的情況，教師相信學(xué)生（往往是小組代表）能完成發(fā)言。

4.提問(wèn)的教室平面布局。班級(jí)座位組織形式、教師視覺盲區(qū)等情況對(duì)提問(wèn)有一定的影響。

在班級(jí)座位組織形式為傳統(tǒng)秧田式座位安排時(shí)，教師視覺盲區(qū)會(huì)產(chǎn)生較大的影響。比如教師忽視靠窗這一排，一份教學(xué)視頻顯示：17名沒有機(jī)會(huì)起來(lái)發(fā)言的同學(xué)中，有8名就坐在窗邊。在班級(jí)座位組織形式使用小組圍坐（4—8人一組）的方式時(shí)，教師在提問(wèn)的時(shí)候又需要面對(duì)新的問(wèn)題。一方面教師的視線、行動(dòng)受到一些限制；另一方面，小組成員會(huì)推舉最活躍的學(xué)生“承包”所有提問(wèn)，從而導(dǎo)致答題不均勻的情況，如出現(xiàn)1個(gè)組8個(gè)學(xué)生僅1個(gè)學(xué)生參與課堂提問(wèn)活動(dòng)的情況。

德育課堂教學(xué)提問(wèn)是學(xué)科教學(xué)研究中較受關(guān)注的主題，不過(guò)目前，我國(guó)相關(guān)的德育課堂提問(wèn)分析工具并不太多。本文在德育課堂教學(xué)提問(wèn)相關(guān)理論研究基礎(chǔ)上，加以整合，開發(fā)形成德育課堂教學(xué)提問(wèn)分析框架，并以作者2017年在江蘇Y市的德育課堂聽課素材為對(duì)象，運(yùn)用所開發(fā)的德育課堂教學(xué)提問(wèn)分析框架進(jìn)行分析。分析發(fā)現(xiàn)：盡管國(guó)外許多研究表明，教師課堂提問(wèn)，其實(shí)很大部分是針對(duì)陳述性知識(shí)的，可能多達(dá)70—80%[7]，但是，從本文分析的三個(gè)學(xué)段德育課堂來(lái)看，小學(xué)和初中階段德育課堂提問(wèn)的主體部分其實(shí)是情感領(lǐng)域提問(wèn)，且使用的模式主要是沿循了品格教育的課堂提問(wèn)方式。在高中階段，教師善于使用兩難情境設(shè)置，這既考察了學(xué)生認(rèn)知掌握情況，又鼓勵(lì)了學(xué)生的道德反思和發(fā)展。可以說(shuō)，我們看到了我國(guó)德育教師在課堂教學(xué)方法上的努力。當(dāng)然，我國(guó)國(guó)內(nèi)一些研究也發(fā)現(xiàn)了德育課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題，如教師為課堂熱鬧而提問(wèn)、提問(wèn)不均、學(xué)生提問(wèn)不多等[8]，這些在德育課堂提問(wèn)中也有不同程度的體現(xiàn)。未來(lái)，我們也有許多值得深入研究的課題，包括德育課堂教學(xué)提問(wèn)如何與其他教學(xué)方法結(jié)合使用怎么樣鼓勵(lì)班級(jí)里的學(xué)生深度參與提問(wèn)活動(dòng)等等。

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責(zé)任編輯 李 敏