在線課程與PBL結合在系統(tǒng)解剖學教學中的應用

王 濤 劉曉柳

(武漢科技大學醫(yī)學院解剖學教研室,武漢 430065)

隨著智能手機和移動互聯(lián)網的迅猛發(fā)展，我們對于手機的依賴變得越來越重，相對于學生單一依賴課堂教學的傳統(tǒng)學習模式，利用手機隨時隨地的碎片式學習方式已經越來越普及。系統(tǒng)解剖學在線課程體系(Small Private Online Course,SPOC)應運而生，通過建設網站互動平臺，形成網絡環(huán)境下線上和線下相互結合、相互補充的多元教學模式。線下的傳統(tǒng)教學模式中融入了以培養(yǎng)學生臨床應用能力為導向的教學理念，即“以病例為中心、問題為基礎、臨床為導向”的PBL學習模式[1]。我們以2015級臨床醫(yī)學專業(yè)2個班為研究對象，進行了SPOC與PBL相結合的探索。

1 對象和方法

1．1 研究對象

隨機選取2015級臨床醫(yī)學專業(yè)2個班為實驗對象，1班為對照組(35人)，2班為實驗組(36人)，2個班均為同年全國統(tǒng)一高考錄取的考生。研究對象在年齡、性別、學習態(tài)度、學習成績方面無明顯差異。

1.2 教師和教材的選擇

為保證研究效果的一致性，2組均由筆者負責完成。筆者于2015年在復旦大學進行了專業(yè)的PBL培訓并獲得了學分認定和專業(yè)資質證明。系統(tǒng)解剖學是醫(yī)學生最早接觸到的一門重要基礎課程，課程開設較早，學生不具備應有的專業(yè)知識，如果全面采用PBL模式教學，學生負擔太重，效果可能會是“事倍功半”，因此我們只是選擇了脈管系統(tǒng)和神經系統(tǒng)這兩個適合進行PBL教學的章節(jié)。教材均選用人民衛(wèi)生出版社第八版《系統(tǒng)解剖學》，教學大綱、教學目的、2組理論和實驗教學學時數(shù)均相同。2組系統(tǒng)解剖學學時均為120學時，其中脈管系統(tǒng)理論為18學時，實驗為8學時，神經系統(tǒng)理論為20學時，實驗為8學時。2組在理論和實驗學時分配上均保持一致性。

1.3 研究方法

1.3.1 對照組 理論課和實驗課均以授課為基礎的傳統(tǒng)教學方法，理論課以教材為中心，利用多媒體、課件等按教材順序、按照教學大綱的要求進行課堂授課，實驗課上，教師講解實驗內容、目的、要求等，學生按照老師要求實施實驗，通過實驗課深化理論知識。

1.3.2 實驗組 實驗班采用SPOC和線下PBL教學相結合模式，在學習這兩個章節(jié)之前，筆者按照教學大綱的要求，結合學生的實際情況，提煉和總結心血管系統(tǒng)以及神經系統(tǒng)中的重難點內容，收集與知識點相關的病例，設計出相關問題并提前發(fā)給學生。教學流程設置為：SPOC在線課程環(huán)節(jié)——實驗教學——PBL教學——總結串講。(1) SPOC環(huán)節(jié)：每位選課的同學憑學號和密碼登錄本校教務處在線課程平臺，進入系統(tǒng)解剖學SPOC自主學習，聽課、做作業(yè)、參加在線測試等，遇到問題可以參與平臺互動論壇、師生互動QQ群等教學互動平臺進行咨詢。(2) 實驗教學環(huán)節(jié)：教師分組講解答疑，小組合作觀察和研究標本模型，形成以學生自主實驗為重點、協(xié)同操作和教師指導、小結的“互動教學”模式，實現(xiàn)理論與實驗的有機結合。(3) 在線下的PBL教學環(huán)節(jié)：學生分組討論(7人1組，分5組)，以小組為單位，對老師提出的的病例進行分析討論，針對問題，課余繼續(xù)登陸系統(tǒng)解剖學SPOC平臺學習和查閱資料。比如在脈管系統(tǒng)完成理論和實驗學習以后，讓學生分析討論慢性闌尾炎患者采取肌肉注射、口服以及靜脈點滴抗生素幾種情況下，藥物的作用途徑以及對肝臟的影響，分析抗生素的耐藥性等問題。(4) 總結串講環(huán)節(jié)：學生以小組為單位把討論結果用PPT形式進行匯報，最后教師對各組進行小結點評并結合學生自主學習過程中遇到的問題對本章知識進行簡要的總結串講，把學生易出錯、易混淆的問題、普遍的疑難問題進行講解和答疑。

1.4 效果評價

1.4.1 問卷調查 課程考試結束后，向實驗組、對照組學生發(fā)放調查問卷，了解其對課程教學和教師教學質量的評價。

2 結果

2．1 問卷調查

課程結束時發(fā)放調查問卷71份，實驗組教學模式滿意度明顯高于對照組，說明從學生的角度來看SPOC與PBL相結合的教學模式確實有明顯的優(yōu)勢見表1。

表1 學生對這2種教學模式的認可度(% )

2.2 考試成績

對照組客觀題平均成績89.7，病例分析題64.6，實驗標本考試平均成績65.0；實驗組客觀題平均成績86.9，病例分析題90.6，實驗標本考試平均成績85.0；實驗組客觀題得分與對照組比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，病例分析和實驗標本考試得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05，表2)。

表2 系統(tǒng)解剖學標本及理論考試成績

*P<0.05vs對照組

3 討論

3.1 基于SPOC在線課程的系統(tǒng)解剖學課程特色

隨著網絡時代信息化社會的到來，以及學分制的改革，理論課時大幅縮水的情況下，系統(tǒng)解剖學SPOC應運而生。按照在線課程的特點：富媒體化、課程內容知識單元化、學習流程管理和基本設計內容等方面進行整合，本校系統(tǒng)解剖學SPOC在線課程為學生打造線上線下混合式學習平臺?！霸诰€課程”是由以器官或知識點為“微教學單元”的結構組成，同時注意各個“微教學單元”的潛在聯(lián)系，以利于系統(tǒng)解剖學整體知識體系的構建[2]。課程設計了片花、開頭語以激發(fā)學習者對本章主題思想的興趣，還有動畫、視頻及案例閱讀，使內容更加生動活潑，并且對每章安排討論、答疑、作業(yè)、考試、評估等內容，植入挑戰(zhàn)式、闖關式、自由式等游戲學習方式，提供線上線下混合式教學的支持[3]。在努力地提供一種好玩、充滿挑戰(zhàn)并饒有趣味的體驗的同時，教學內容和方法也不忘強化對學習者的實踐能力的培養(yǎng)。系統(tǒng)解剖學SPOC在武漢科技大學教務處課程中心上線以來長期處于熱門課程前列，問卷調查結果證實系統(tǒng)解剖學SPOC提高了學生學習系統(tǒng)解剖學的學習興趣和熱情。

3.2 線下PBL教學模式以及實驗“互動教學模式”

在線課程在促進課外自主學習、鞏固系統(tǒng)解剖學知識記憶中發(fā)揮著重要作用。但在線學習中也表現(xiàn)出缺乏探索能力、團隊溝通能力等。在線課程的這些不足可以由線下PBL教學模式以及實驗“互動教學模式”來補償。PBL教學法縮短了課堂與臨床的距離，它更加注重理論知識和臨床應用相結合[4]，尤其是在尋找答案的過程中，需要查閱文獻，在一定程度上培養(yǎng)了學生的文獻檢索查閱能力、分析解決問題能力，小組總結的過程中培養(yǎng)了學生的語言組織表達能力、歸納總結能力。在實驗教學環(huán)節(jié)，需要小組合作觀察和研究標本模型，這種 “互動教學”模式培養(yǎng)了學生的團隊協(xié)作能力。

系統(tǒng)解剖學名詞多、內容繁雜、邏輯推理少，多以描述性語言為主，在傳統(tǒng)的教學方法下，如何活躍課堂氣氛、調動并激發(fā)學生的學習興趣，一直是困擾教師的一個難題。通過問卷調查以及系統(tǒng)解剖學標本及理論考試成績結果也證實，實驗班采用SPOC和線下PBL相結合模式提高了學生學習系統(tǒng)解剖學的積極性，培養(yǎng)了臨床邏輯思維能力、獨立思考問題、分析問題的能力。這種教學模式改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學結構，實現(xiàn)向“學為主體，教為主導”教學方式的轉變；有利于對學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。