應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？西方通識(shí)教育的啟示

近十多年來(lái)，中國(guó)大學(xué)教育的上空，一直漂浮著兩朵烏云。第一朵是錢學(xué)森在2005年，對(duì)時(shí)任總理溫家寶提出的一個(gè)問(wèn)題：“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才？”

第二朵則是北大教授錢理群，在2008年就北大110周年校慶及《尋找北大》一書(shū)出版，回答采訪者時(shí)，道出的一個(gè)憂慮：“我前面所說(shuō)的實(shí)用主義、實(shí)利主義、虛無(wú)主義的教育，正在培養(yǎng)一批‘絕對(duì)的，精致的利己主義者’”。

“錢學(xué)森之問(wèn)”對(duì)國(guó)家的發(fā)展固然至關(guān)重要，但畢竟只涉及到人才培養(yǎng)金字塔的塔尖。而“錢理群之憂”則涉及到這座金字塔的整個(gè)塔身——接受過(guò)教育的所有公民。

錢理群所憂慮的結(jié)果，其實(shí)已不斷出現(xiàn)：陷于貪腐的大小官員，?？抠嵑谛腻X發(fā)財(cái)?shù)睦习?，在媒體上發(fā)表不負(fù)責(zé)言論的無(wú)良寫(xiě)手，還有動(dòng)不動(dòng)就在國(guó)內(nèi)外公共場(chǎng)合制造出各種悲喜劇的“中國(guó)巨嬰”……

所有這些人都或長(zhǎng)或短地接受過(guò)學(xué)校教育，很多人甚至還是大學(xué)和研究生畢業(yè)。

“錢理群之憂”所涉及的，其實(shí)就是一個(gè)“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，而這個(gè)問(wèn)題則是教育的一個(gè)基本問(wèn)題。

從通識(shí)教育起源與發(fā)展的歷史來(lái)看，“培養(yǎng)什么樣的人”一直是其中一條貫穿始終的主線。以至可以說(shuō)，解決“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題是通識(shí)教育的一個(gè)最基本的功能。

通識(shí)教育，也許是解決“錢理群之憂”的方向。

“美國(guó)從何而來(lái)？”與通識(shí)教育的興起

通識(shí)教育是1917年到1919年之間從美國(guó)的哥倫比亞大學(xué)開(kāi)始的。第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束的關(guān)口，美國(guó)人對(duì)自己的國(guó)家為什么要介入世界大戰(zhàn)很是想不通，表現(xiàn)出了抵觸情緒。美國(guó)政府覺(jué)得這是一個(gè)很大的問(wèn)題，必須從教育上著手解決，于是決定出錢資助大學(xué)，讓他們開(kāi)一門叫“戰(zhàn)爭(zhēng)問(wèn)題”的課。

這門課主要宣講美國(guó)的政策，解釋美國(guó)為什么要介入這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)：美國(guó)繼承了西方文明，而現(xiàn)在西方文明受到了威脅，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)不是哪個(gè)洲的地域性問(wèn)題，而是關(guān)乎人類文明的問(wèn)題。

一戰(zhàn)結(jié)束后，哥倫比亞大學(xué)繼續(xù)開(kāi)設(shè)了相關(guān)課程，以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考這樣的問(wèn)題：我們來(lái)自何方，我們的文明繼承自何處，我的文明反映了人類共有的何種東西？也就是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于歐洲文明及其價(jià)值的認(rèn)知與認(rèn)同。

這種做法受到政府的認(rèn)同，并被其他大學(xué)學(xué)習(xí)。

之后，二戰(zhàn)快結(jié)束時(shí)，時(shí)任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)的柯南特（James B.Conant, 1893—1978）發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)針對(duì)美國(guó)大學(xué)教育的討論，關(guān)注的核心問(wèn)題是美國(guó)大學(xué)培養(yǎng)的人才在戰(zhàn)后如何成為西方文明的維護(hù)者。

他認(rèn)為，科技進(jìn)步使人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程大大加快，也使社會(huì)隨之發(fā)生急速的變化，導(dǎo)致社會(huì)階層高度分化，人們的意志無(wú)法統(tǒng)一，社會(huì)不能形成共同的價(jià)值觀。他對(duì)此深感憂慮，想通過(guò)大學(xué)的通識(shí)教育來(lái)培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)精英們的社會(huì)責(zé)任感。

詹姆斯·柯南特

于是，柯南特在哈佛推動(dòng)了一場(chǎng)課程體系改革。他任命了一個(gè)由13名教授組成的委員會(huì)，專門討論“自由社會(huì)中通識(shí)教育的目標(biāo)”問(wèn)題，并在1945年形成了一份報(bào)告，題目是《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》（General Education in a Free Society）。

報(bào)告將學(xué)校教育分為專業(yè)教育與通識(shí)教育，指出：“通識(shí)教育指的是學(xué)生全部教育中使其首先成為一個(gè)負(fù)責(zé)任的人和公民的部分，而專業(yè)教育則指使學(xué)生具有某種職業(yè)技能的部分?！?/p>

也就是說(shuō)，通識(shí)教育所要解決的是把學(xué)生培養(yǎng)成什么人的問(wèn)題，而專業(yè)教育解決的則是職業(yè)技能的問(wèn)題。具體到美國(guó)學(xué)生，報(bào)告強(qiáng)調(diào)要通過(guò)通識(shí)課程向他們傳達(dá)“三個(gè)共同”的理念：共同的歷史——美國(guó)人是從歐洲而來(lái)；共同的現(xiàn)在——大家走到一起形成美國(guó)社會(huì)；共同的未來(lái)——我們還要一起走向未來(lái)。

報(bào)告希望通過(guò)傳達(dá)這些理念使學(xué)生明白，西方文明是當(dāng)前人類最好的文明，所以要繼承它，并成為它的捍衛(wèi)者。而一個(gè)學(xué)生要想做到這一點(diǎn)，就需要了解人類的歷史，具有歷史的眼光與意識(shí)；需要了解財(cái)富的形成，掌握相關(guān)的基本經(jīng)濟(jì)原理；掌握科學(xué)的思維方法，具有科學(xué)精神，等等。

《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》

報(bào)告以及哈佛大學(xué)的這場(chǎng)改革影響巨大，標(biāo)志著所謂“通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”在美國(guó)的興起，而這份報(bào)告則被一些歷史學(xué)家稱為是“通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)的’圣經(jīng)’”。

1947年，美國(guó)高等教育委員會(huì)發(fā)表的《為了美國(guó)民主的高等教育》（Higher Education for American Democracy）報(bào)告也強(qiáng)調(diào)了通識(shí)教育重在全面育人的觀點(diǎn)，指出：“通識(shí)教育是要給學(xué)生某些價(jià)值、態(tài)度、知識(shí)和技能，使其在自由社會(huì)中生活的正確而美好，要讓學(xué)生對(duì)其現(xiàn)實(shí)生活中的富麗文化遺產(chǎn)、現(xiàn)存社會(huì)中的可貴經(jīng)驗(yàn)與智慧能夠認(rèn)同、擇取、內(nèi)化，使之成為個(gè)人的一部分”，使學(xué)生成為“一個(gè)完整的人，一個(gè)稱職的父/母親，一個(gè)健全的公民”。

上述兩份報(bào)告奠定了美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的理論基礎(chǔ)，使之得到更加廣泛的推行。

《為了美國(guó)民主的高等教育》對(duì)學(xué)生的基本要求

此后，美國(guó)各主要大學(xué)都會(huì)根據(jù)時(shí)代的變化而對(duì)自己的通識(shí)教育課程體系作出調(diào)整和改革，但“培養(yǎng)什么人”始終是關(guān)注的中心。

自由人教育和人文教育

在柯南特等人看來(lái)，通識(shí)教育并不是全新的東西。他在《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》的導(dǎo)言中指出：“通識(shí)教育問(wèn)題的要害就是自由與仁愛(ài)傳統(tǒng)（the liberal and humane tradition）的繼續(xù)”。確實(shí)，這種以解決“培養(yǎng)什么人”為中心的通識(shí)教育與產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的人文教育在旨趣上可以說(shuō)是一脈相承的，而后者又是對(duì)歐洲古代與中世紀(jì)文科教育進(jìn)行改革的結(jié)果。

歐洲古代與中世紀(jì)教育中的文科包含在“自由人課藝”（Liberal Arts）之中，包括語(yǔ)法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文和樂(lè)律，是自由民所要接受的基本教育。它們?cè)诋?dāng)時(shí)都被視為一位自由人市民生活（civic life）所必備的知識(shí)，但其中并不包含任何關(guān)于人格與人性塑造的內(nèi)容，因此都是工具性的，一個(gè)“藝”（Arts）字已經(jīng)將這一層意思表達(dá)得非常清楚。

在文藝復(fù)興時(shí)期的意大利，為了醫(yī)治當(dāng)時(shí)存在的種種社會(huì)弊病，也為了滿足新興公民階層的文化需要，出現(xiàn)了一場(chǎng)針對(duì)文科教育的改革運(yùn)動(dòng)。正如當(dāng)代教育史家C.W.凱林道夫所指出的：這些改革者們“反對(duì)（中世紀(jì)流行的）這種對(duì)教育的實(shí)利主義態(tài)度，他們相信，教育應(yīng)當(dāng)有道德的目的，應(yīng)當(dāng)使年輕人適合于在宮廷和公眾生活中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用。他們相信，達(dá)到這一結(jié)果的最好方法就是男女青年潛心于古代的優(yōu)秀著作，尤其是詩(shī)歌、歷史、雄辯術(shù)和道德哲學(xué)?！荚谠炀鸵环N特殊類型的人，有德性的男人和女人。他們已經(jīng)讀過(guò)古代美德的有權(quán)威性的榜樣，并以此自期。他們是深思熟慮的，因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)歷史將人類的經(jīng)驗(yàn)延伸到了遙遠(yuǎn)的過(guò)去。他們將是能言善辯并能將美德和深思熟慮傳達(dá)給別人的人，因?yàn)樗麄冄芯苛诉^(guò)去最雄辯的作家和演說(shuō)家”。

所以，這批改革者世紀(jì)建立了一種新的文科教育體系，內(nèi)容包括詩(shī)歌、歷史、道德哲學(xué)和雄辯術(shù)，而其中雄辯術(shù)實(shí)際上包含了傳統(tǒng)的語(yǔ)法、修辭與邏輯等傳統(tǒng)文科內(nèi)容，在教授方法上主張以閱讀古典為主。

這批教育改革者仍然沿用古代“自由人課藝”的說(shuō)法，但卻把“自由人”理解成“不需要為圖謀生計(jì)而工作的人”。

為了突出這種新文科體系對(duì)“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題的強(qiáng)調(diào)，這些人借用了羅馬拉丁文中的“人文”（humanitas）一詞，把由此形成的新式文科稱為“人文學(xué)”，也就是拉丁文的studia humanitatis?！叭宋摹币辉~對(duì)應(yīng)于希臘文中的“仁愛(ài)”（philanthrpía，對(duì)使人成其為人的特性的珍愛(ài)）和“教養(yǎng)”（paideia）兩重意思。

到了十九世紀(jì)，這批改革者的理念被稱為“人文主義”（humanism），而他們本身也就成了所謂的“人文主義者”（humanist）。利用這些新名詞，我們可以說(shuō)：這批教育改革者所創(chuàng)立的是一種人文主義的新文科教育，從而使文科變成了“人文學(xué)科”（humanities）。

與傳統(tǒng)的文科相比，這種“人文主義”文科對(duì)文科作用的理解不再停留于功利或者工具主義的層面，而強(qiáng)調(diào)了它對(duì)人和人性的培養(yǎng)和塑造，強(qiáng)調(diào)人文主義教育的目的是要使人具有美德并具備深思熟慮的生活態(tài)度。

隨著文藝復(fù)興的發(fā)展，這種“自由與仁愛(ài)的”人文主義教育理念從意大利傳遍了整個(gè)歐洲，對(duì)歐洲近代教育的發(fā)展和近代社會(huì)的形成都產(chǎn)生了極其重大而深遠(yuǎn)的影響。

科學(xué)文化與人文文化的分裂與彌合

上述的人文主義文科教育并不排斥理科。相反，它十分重視理科知識(shí)在人的培養(yǎng)中的作用。這就不奇怪，為什么文藝復(fù)興時(shí)期的這種人文主義思潮對(duì)歐洲近代科學(xué)的建立也起到過(guò)十分關(guān)鍵的推動(dòng)作用。

歐洲近代科學(xué)的出現(xiàn)與迅猛發(fā)展導(dǎo)致了以近代科學(xué)方法為基礎(chǔ)的技術(shù)革新熱潮，并最終引發(fā)了工業(yè)革命。隨著這一切的發(fā)生，人文學(xué)科與科學(xué)學(xué)科之間卻出現(xiàn)了斷裂，并且鴻溝越來(lái)越大，最終導(dǎo)致了災(zāi)難性的結(jié)果，并以兩次世界大戰(zhàn)的形式爆發(fā)。

用現(xiàn)代科學(xué)史之父薩頓（Geroge Sarton，1884-1956）的話來(lái)說(shuō)，“由于舊人文主義者的冷淡與疏遠(yuǎn)，也由于某些科學(xué)家的狹隘，不過(guò)首先還是由于掠奪成性者不知足的貪婪，產(chǎn)生了所謂‘機(jī)械時(shí)代’的罪惡’”。后來(lái)，才有學(xué)者明確地把這歸結(jié)為兩種文化的分裂，也就是科學(xué)文化與人文文化的分裂。

喬治·薩頓

作為一位樂(lè)觀主義者，薩頓認(rèn)為“這種‘機(jī)械時(shí)代’必然要消逝，最終要代之以‘科學(xué)的時(shí)代’”。為此，薩頓給這種“機(jī)械時(shí)代”開(kāi)出了一個(gè)藥方，他稱之為“一種新的文化，第一個(gè)審慎地建立在科學(xué)——人性化的科學(xué)——之上的文化，即新人文主義”。薩頓試圖用這種“新人文主義”（New Humanism）架起一座溝通人文和科學(xué)的橋梁，并把科學(xué)史作為這種“至高無(wú)上的人文主義的開(kāi)始”。

在薩頓看來(lái)，新人文主義就是要經(jīng)由科學(xué)史達(dá)成的一種哲學(xué)，目的是要實(shí)現(xiàn)歷史知識(shí)與最新科學(xué)發(fā)現(xiàn)的結(jié)合，既將科學(xué)精神融入人文，又從人性角度看待科學(xué)，以達(dá)到科學(xué)精神與人文精神的結(jié)合。

他指出，“新人文主義是一種雙重的復(fù)興：對(duì)于文學(xué)家是科學(xué)的復(fù)興，對(duì)于科學(xué)家則是文學(xué)的復(fù)興”。薩頓所說(shuō)的“文學(xué)”相當(dāng)于我們所說(shuō)的文科或者傳統(tǒng)人文學(xué)科。

薩頓認(rèn)為，彌合科學(xué)與人文之間的鴻溝，達(dá)成這種新人文主義目標(biāo)的途徑是對(duì)人的教育，這種教育甚至不光局限于學(xué)校教育，甚至還包括“一個(gè)人由生到死的整個(gè)教育”。他還指出：“可以說(shuō)組織科學(xué)史的學(xué)習(xí)和教學(xué)形成了這種（新人文主義）運(yùn)動(dòng)的核心?！?/p>

薩頓甚至為這種教育的內(nèi)容制定了計(jì)劃，指出科學(xué)史在其中的重要地位，并將科學(xué)史教育人才的培養(yǎng)提上日程。

一戰(zhàn)結(jié)束后，科學(xué)史在哥倫比亞和芝加哥等美國(guó)大學(xué)開(kāi)始受到重視，這就給在1915年移民美國(guó)的薩頓實(shí)現(xiàn)其理想提供了某種土壤。1945年哈佛大學(xué)推行通識(shí)教育改革時(shí)，薩頓的思想與柯南特的改革目標(biāo)可謂一拍即合?？履咸匾舶芽茖W(xué)史當(dāng)做醫(yī)治科學(xué)教育中“深?yuàn)W而高度專門化的學(xué)者知識(shí)”的一劑良藥。

哈佛大學(xué)將薩頓從講師晉升為教授，而且對(duì)非科學(xué)專業(yè)學(xué)生的科學(xué)必修課改成了5門新課，其中有四門主要是從歷史和社會(huì)的角度講授，包括薩頓開(kāi)設(shè)的科學(xué)思想史課，主要討論科學(xué)史上的“著名人物以及重大科學(xué)思想的知識(shí)與社會(huì)氛圍，及其哲學(xué)背景與內(nèi)涵”，柯南特則親自主講“實(shí)驗(yàn)科學(xué)成長(zhǎng)史”，其講義《哈佛實(shí)驗(yàn)科學(xué)史個(gè)案研究》（Harvard Case Studies in the History of Experimental Science）成為當(dāng)時(shí)科學(xué)史領(lǐng)域的一部名著。

哈佛的做法很快擴(kuò)展到美國(guó)的許多其他大學(xué)，而美國(guó)國(guó)家自然科學(xué)基金在1955年將科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)列入資助范圍，標(biāo)志著科學(xué)史在美國(guó)的成熟與職業(yè)化。

當(dāng)前中國(guó)教育亟需新人文教育

“錢學(xué)森之問(wèn)”與“錢理群之憂”都一針見(jiàn)血地指出了我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育中所真實(shí)存在的關(guān)鍵問(wèn)題，一個(gè)涉及頂尖人才的培養(yǎng)，另一個(gè)則涉及更加廣泛的公民精英的培養(yǎng)，是一個(gè)更為基本的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題是一個(gè)“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題，“是教育的首要問(wèn)題”（習(xí)近平講話）。

通過(guò)上述分析可以看出，起源于歐美的現(xiàn)代大學(xué)通識(shí)教育所要解決的最根本性問(wèn)題也就是這個(gè)問(wèn)題；而起源于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期的現(xiàn)代人文教育理念也就是為解決這個(gè)問(wèn)題而量身定做的，是一種關(guān)于人性塑造的人文主義的文科教育?，F(xiàn)代歐美通識(shí)教育的體系雖然已經(jīng)發(fā)展得更加龐大，但這種人文主義的教育理念并沒(méi)有減弱。

按照今天的定義，文科在中國(guó)起源很早，不僅周代用于培養(yǎng)貴族的“六藝”（一曰五禮，二曰六樂(lè)，三曰五射，四曰五御，五曰六書(shū)，六曰九數(shù)）中有（至少“五禮”和“六書(shū)”是），漢代“獨(dú)尊儒術(shù)”之后的“六藝”或者“六經(jīng)”也是純粹的文科。但是，這些文科可能都應(yīng)劃入功利主義文科的范圍，而算不上是人文主義的文科。

首先，它們與歐洲古代的自由人教一樣，目的是為了培養(yǎng)貴族或者少部分社會(huì)精英，而不是廣大的社會(huì)公民；其次，當(dāng)儒學(xué)變成科舉考試中的唯一科目時(shí)，被儒學(xué)主宰的文科教育也就基本上變成了功利主義文科，也許只有少數(shù)私人書(shū)院才算例外。

近代以來(lái)，中國(guó)傳統(tǒng)的文科教育一下子被西學(xué)沖擊得七零八落，文革更是給了它最后的封喉一劍。與此同時(shí)，西方人文主義的文科及其精義則因水土問(wèn)題落地艱難，并且在沖突與調(diào)和中也受到各種方式的肢解。即便是到了改革開(kāi)放以后，隨著應(yīng)試教育系統(tǒng)的瘋長(zhǎng)與彌漫，中國(guó)的文科教育更變成了功利主義與工具主義的附庸，真正以人的培養(yǎng)為本的人文主義文科教育始終蹤影杳渺。

當(dāng)然，我們不敢說(shuō)人文主義的文科教育會(huì)讓受教育者百分之百地變成將具有美德并具備審慎生活態(tài)度的現(xiàn)代公民，因?yàn)檎麄€(gè)社會(huì)的大氛圍和基本制度的影響力可能更大。但是，這種教育肯定能幫助我們大大減少人性方面“劣質(zhì)產(chǎn)品”的數(shù)量，社會(huì)人口的一般修養(yǎng)也會(huì)因此得到很大提高，中國(guó)也才能夠真正進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)。

中國(guó)當(dāng)下教育中所需要的首先應(yīng)該是真正以人的塑造為中心、但在中國(guó)教育系統(tǒng)中可能從來(lái)就沒(méi)有真正出現(xiàn)過(guò)或者實(shí)施好的人文主義的文科。另外，作為對(duì)現(xiàn)代公民的人文主義文科教育，我們還需要加入科學(xué)精神這一十分重要的維度。

歐美當(dāng)今通識(shí)教育中除傳統(tǒng)文科以外的科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)、科技倫理學(xué)、科技美學(xué)等等，還有數(shù)學(xué)、物質(zhì)科學(xué)和生命科學(xué)等課程，無(wú)非就是想培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、科學(xué)思想與科學(xué)方法，把學(xué)生培養(yǎng)成同時(shí)具有道德理性與科學(xué)理性的公民。

其實(shí)，薩頓的新人文主義教育所要達(dá)到的也就是這樣的目標(biāo)，這樣的教育應(yīng)該就是當(dāng)代的新人文主義教育的應(yīng)有之義，其中所需要的文科教育就是我們所說(shuō)的“新人文教育”，其主要目的是讓受教育者同時(shí)具備道德理性與科學(xué)理性，具備對(duì)真、善、美的認(rèn)識(shí)和踐行能力，使之成為名副其實(shí)的現(xiàn)代公民。

當(dāng)然，新人文學(xué)科也應(yīng)該包括利用科學(xué)方法來(lái)探討人文問(wèn)題的那些學(xué)科，如科技考古、數(shù)字人文、定量歷史等等，這些研究其實(shí)也可以具體的實(shí)踐和實(shí)例，向?qū)W生示范科學(xué)與人文結(jié)合的可能性與重要性。