如何全面提升教研員的學(xué)科教研能力

羅濱 林秀艷

新時(shí)期，堅(jiān)持立德樹人，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，要求學(xué)校的課程供給轉(zhuǎn)型升級(jí)、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式更加豐富、教師的共性和個(gè)性化專業(yè)發(fā)展需求更加強(qiáng)烈，這些都需要教研員持續(xù)、高水平的專業(yè)支持。這是教育發(fā)展到今天對(duì)教研員的新要求，也是教研工作面臨的新挑戰(zhàn)。要回應(yīng)這些要求和挑戰(zhàn)，需要教研員全面提升自己的學(xué)科教研能力，從而更好地承擔(dān)起學(xué)科建設(shè)的主體責(zé)任以及為行政部門的決策參考提供數(shù)據(jù)和建議的責(zé)任。

一、教研員學(xué)科教研能力的內(nèi)涵

教研員不是一線教師，卻是教師的教師，要懂教學(xué)，能上示范課，能指導(dǎo)教學(xué);教研員不是理論研究者，卻要會(huì)研究，能夠幫助教師解決問題，需要具有能夠發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、提煉教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的智慧;教研員不是行政管理者，卻有給教育行政部門提出建議的職責(zé)，往往也會(huì)被賦予一定的行政色彩。教研員作為特殊的教師，其專業(yè)能力的核心體現(xiàn)在教研領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)術(shù)影響力。教研領(lǐng)導(dǎo)力是教研員成就教師的能力，學(xué)術(shù)影響力是教研員成為教師重要資源的能力;學(xué)術(shù)影響力是教研領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵基礎(chǔ)，教研領(lǐng)導(dǎo)力是學(xué)術(shù)影響力發(fā)揮作用的關(guān)鍵保障。教研領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)術(shù)影響力的形成，以學(xué)科教研能力為本。

教研員的學(xué)科教研能力，是教研員以學(xué)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)為目標(biāo)，聚焦能力建設(shè)，以教學(xué)實(shí)踐和研究為基礎(chǔ)、以豐富可選擇的學(xué)科教研課程為資源、以課堂為主要場(chǎng)域，通過設(shè)計(jì)多種形式的教研活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)科育人能力的持續(xù)提升。

教研員的學(xué)科教研能力是超越學(xué)科知識(shí)和課堂教學(xué)本身的，具有特定屬性的專業(yè)能力。需要綜合運(yùn)用學(xué)科專業(yè)知識(shí)、課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)去理解教師教學(xué)的特點(diǎn)和困難，并針對(duì)不同年齡、不同背景、不同發(fā)展階段教師的能力表現(xiàn)來(lái)整體設(shè)計(jì)、組織教研，幫助教師實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)能力的進(jìn)階提升。這需要教研員綜合考慮教與學(xué)過程中的各種因素，發(fā)展關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、教師的知識(shí)、學(xué)習(xí)的知識(shí)，帶領(lǐng)教師團(tuán)隊(duì)將自己所知道的學(xué)科內(nèi)容以學(xué)生容易理解的方式進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化。

從專業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)維度綜合考量教研員的學(xué)科教研能力，我們不難發(fā)現(xiàn)，教研員的學(xué)科教研能力的形成與評(píng)估離不開教研知識(shí)、教研策略、教研成效三個(gè)方面。其中，教研知識(shí)包括基于教研理解的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教師教育相關(guān)知識(shí)等;教研策略涵蓋課程建設(shè)、教學(xué)指導(dǎo)、資源開發(fā)、學(xué)術(shù)研究、教育教學(xué)評(píng)估、教師發(fā)展規(guī)劃、組織和培訓(xùn)等內(nèi)容;而教研成效是指教研員把內(nèi)容知識(shí)與策略知識(shí)優(yōu)化組合、巧妙融合后形成的教研氛圍，產(chǎn)生的教研成果與教研成果轉(zhuǎn)化帶來(lái)的教研效益（如圖1所示）。

教研員學(xué)科教研能力的三個(gè)要素不是孤立存在的，而是彼此交融，三者之間有一個(gè)自然排列的邏輯，教研知識(shí)是教研策略的基礎(chǔ)，是一個(gè)理性的支點(diǎn)，具有定位的作用，保證教研的內(nèi)容與方向;教研策略是在特定的教研情境中、特定的內(nèi)容知識(shí)背景下，教研員所設(shè)計(jì)的具體的教研活動(dòng)以及所采取的方法、形式等;教研策略在實(shí)際運(yùn)用過程中與內(nèi)容知識(shí)優(yōu)化組合則產(chǎn)生教研成效，教研成效貫穿教研工作全過程，即使教研行為終止，教研成效仍在繼續(xù)。

二、教研員學(xué)科教研能力的發(fā)展

教研員的學(xué)科教研能力是在教研實(shí)踐中逐漸形成、發(fā)展起來(lái)的，是教研領(lǐng)導(dǎo)力和學(xué)術(shù)影響力最重要的支撐，與教研員準(zhǔn)入、退出、培養(yǎng)和考核息息相關(guān)。那么，教研員學(xué)科教研能力如何培養(yǎng)？三個(gè)構(gòu)成要素的提升有怎樣的實(shí)踐路徑？

教研員教研知識(shí)的獲得和發(fā)展，是在教研實(shí)踐、案例研究、行動(dòng)研究、反思改進(jìn)等過程中發(fā)生的。“教師應(yīng)該從知識(shí)的消費(fèi)者變?yōu)橹R(shí)的生產(chǎn)者，在行動(dòng)中生成屬于自己的正式知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，從而決定使用什么樣的學(xué)科理論知識(shí)或者實(shí)踐教學(xué)法知識(shí)，最終轉(zhuǎn)化為自身、學(xué)校、社會(huì)和生活的理論”。[1]同理，教研知識(shí)在教研實(shí)踐過程中逐漸產(chǎn)生，又在實(shí)踐中逐步提升、轉(zhuǎn)化成為教研策略。

教研知識(shí)有兩種類型，即顯性教研知識(shí)和隱性教研知識(shí)。顯性教研知識(shí)包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教師學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、教材教法分析方案、研究課的方案、命制的試卷等能用書面文字、圖表表達(dá)出來(lái)的教研知識(shí)。隱性教研知識(shí)則是指教研理念、教研經(jīng)驗(yàn)、組織教研的技能和技巧、聽課時(shí)的洞察力、教研組織的文化等難以用語(yǔ)言清晰表達(dá)的知識(shí)，具有非理性特征。隱性教研知識(shí)往往存在于教研員個(gè)人頭腦中，常常依托特定情境存在，很難通過正規(guī)的形式進(jìn)行傳遞。隱性教研知識(shí)顯性化，有助于教師的專業(yè)發(fā)展，有助于找到教師成長(zhǎng)的規(guī)律和關(guān)鍵點(diǎn)，也是普通教師成長(zhǎng)為學(xué)者型、專家型教師的關(guān)鍵。

1.教研知識(shí)的“雙向轉(zhuǎn)換”發(fā)展模式

教研知識(shí)作為教研員學(xué)科教研能力的基本要素，是教研員之所以成為教研員的基本標(biāo)準(zhǔn)。具備基本的政治素質(zhì)，把自己的教研經(jīng)驗(yàn)和對(duì)教研的理解與學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、特定的教師群體、特定的教師教育資源等結(jié)合在一起，形成獨(dú)特的專業(yè)情懷和專業(yè)知識(shí)。專業(yè)情懷和專業(yè)知識(shí)再經(jīng)過教研員個(gè)性化、經(jīng)驗(yàn)化的融合與過濾，展示出來(lái)并沉淀下來(lái)的知識(shí)才稱得上是教研知識(shí)。教研知識(shí)具有科學(xué)性高、涵蓋面廣、隱蔽性強(qiáng)等特征。教研知識(shí)是選聘教研員的首要條件，也是衡量一個(gè)教研員是否合格的重要指標(biāo)，直接影響教研工作的效果。

教研知識(shí)在實(shí)踐中的發(fā)展途徑主要有兩個(gè)：一是厘清顯性教研知識(shí)，例如各類教師研修課程（活動(dòng)）的設(shè)計(jì)流程、模板等，設(shè)計(jì)的背后綜合體現(xiàn)的是一個(gè)教研員對(duì)相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教師教育知識(shí)的把握;二是發(fā)掘隱性教研知識(shí)，例如在什么樣的教研理念下實(shí)施教研、個(gè)人反思及闡釋等，這都體現(xiàn)出教研員對(duì)教研崗位職責(zé)的深刻理解和時(shí)代主張。

從厘清顯性教研知識(shí)到發(fā)掘隱性教研知識(shí)，再到更高級(jí)、更復(fù)雜的顯性教研知識(shí)形成，構(gòu)建出教研知識(shí)“雙向轉(zhuǎn)化”的發(fā)展模式。兩個(gè)環(huán)節(jié)雙向互動(dòng)、螺旋提升，就是教研從實(shí)踐探索到理論提升、從理性思考導(dǎo)引實(shí)踐探索的循環(huán)過程，其頻次和深度可以體現(xiàn)出一位教研員的基本素養(yǎng)，更決定了一位教研員成長(zhǎng)的速度。

2.教研策略的“層級(jí)漸進(jìn)”發(fā)展模式

教研策略作為教研員學(xué)科教研能力的核心能力，是指在特定的內(nèi)容知識(shí)背景下，教研員所設(shè)置的教研情境、所設(shè)計(jì)的教師研修活動(dòng)、所采取的教研形式方法等。具體涉及課程開發(fā)、教學(xué)研究、資源建設(shè)、評(píng)價(jià)反饋、組織教師研修、開展教育實(shí)驗(yàn)及成果推廣等基礎(chǔ)教育的方方面面，在復(fù)雜的教研情境下、在具體的教研行為中，這些策略顯示出鮮明的情境性、實(shí)踐性和個(gè)性化特征。

關(guān)于教研員教研策略的發(fā)展途徑，基本原則是教研行為的結(jié)果導(dǎo)向，主要環(huán)節(jié)有兩個(gè)：一是個(gè)體隱性教研知識(shí)顯性化，這一環(huán)節(jié)的操作要素為常規(guī)教研及行為跟進(jìn)，通過常規(guī)教研活動(dòng)的反思改進(jìn)，使教研知識(shí)和“隱性”的教研精神不斷在實(shí)踐領(lǐng)域生根、發(fā)芽;二是群體顯性教研知識(shí)隱性化，這一環(huán)節(jié)的操作要素為教研員引領(lǐng)下的教育科研和集體反思，也就是以課題項(xiàng)目為載體，建立學(xué)習(xí)共同體，通過科學(xué)規(guī)范的研究和實(shí)驗(yàn)，找到破解教育教學(xué)難點(diǎn)問題的路徑，再通過梳理提煉研究成果，應(yīng)用于區(qū)域、學(xué)校、教師的教育教學(xué)實(shí)踐，甚至輻射到更大范圍的教育教學(xué)實(shí)踐，使“顯性”的教研智慧理性輸出，在實(shí)踐領(lǐng)域開花、結(jié)果。

兩個(gè)環(huán)節(jié)中，從教研員個(gè)人的反思改進(jìn)到帶領(lǐng)教師群體的階段性共同進(jìn)步，兩個(gè)層級(jí)的交替進(jìn)行、更新發(fā)展，構(gòu)建“層級(jí)漸進(jìn)”的發(fā)展模式。這一模式凸顯了教研員專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)核，是教研員從合格走向優(yōu)秀的重要路徑，與教研員個(gè)人素養(yǎng)密切相關(guān)，更與單位和領(lǐng)導(dǎo)給予教研員的方向引領(lǐng)、資源支持和平臺(tái)大小密切相關(guān)。

3.教研效益的“學(xué)術(shù)融合”發(fā)展模式

教研效益是教研員學(xué)科教研能力的重要表征，指教研員如何把內(nèi)容知識(shí)與策略知識(shí)優(yōu)化組合、巧妙融合后形成的教研氛圍，取得的教研成果，直接或間接產(chǎn)生的教研效益。教研效益有鮮明的自身特點(diǎn)：組合性、直觀性、轉(zhuǎn)化性等。在一定程度上可以說(shuō)，教研效益是一個(gè)教研員把內(nèi)容知識(shí)與策略知識(shí)融合的結(jié)果和產(chǎn)物，是一種教研學(xué)術(shù)的表達(dá)。

教研效益的“學(xué)術(shù)融合”發(fā)展模式，其主導(dǎo)思想在于教研要素成果化，主要環(huán)節(jié)有兩個(gè)：一是教師研修效果的評(píng)估，這個(gè)評(píng)估嵌套于教研員所設(shè)計(jì)與實(shí)施的教師研修課程（教師研修活動(dòng)）的全過程，以教師研修效果，特別是教師課堂教學(xué)行為的表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)教研效果;二是教科研成效的考量，包括實(shí)踐性成果、理論性成果、工具類成果的分類統(tǒng)計(jì)，更重要的是通過各級(jí)各類研修成果，對(duì)教研員在教研實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)揮作用、產(chǎn)生效果的過程性考量。

新時(shí)期的教研，更加關(guān)注教師的課程育人能力、學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展水平。例如，學(xué)科教研從以研究“教”為中心轉(zhuǎn)向研究“學(xué)”，更加以學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的學(xué)習(xí)為重心?！皩W(xué)術(shù)融合”發(fā)展模式的兩個(gè)環(huán)節(jié)，凸顯教研員“研究”“服務(wù)”和“引領(lǐng)”的職能本色，關(guān)注促進(jìn)教師發(fā)展和教研員自身發(fā)展的評(píng)價(jià)與激勵(lì)，有別于一線教師的考核，學(xué)術(shù)含量比重較高。階段性的理性成果輸出和應(yīng)用的數(shù)量及水平，也是教研員學(xué)術(shù)影響力的重要表現(xiàn)。

綜上，教研員學(xué)科教研能力的內(nèi)涵、特征與發(fā)展模式如表1所示。

三、創(chuàng)新教研員的選聘、考核和流動(dòng)機(jī)制

以教研轉(zhuǎn)型促進(jìn)教學(xué)轉(zhuǎn)型，是促進(jìn)內(nèi)涵發(fā)展、提升育人質(zhì)量的關(guān)鍵。北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校曾經(jīng)對(duì)全國(guó)17個(gè)省份的81家教研機(jī)構(gòu)進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：教研隊(duì)伍學(xué)歷、職稱偏低，46%的單位擁有副高及以上職稱比例在50%以下，59%的單位擁有碩士及博士研究生學(xué)歷比例在10%以下;教研員專業(yè)素養(yǎng)的提升途徑比較單一，主要集中在培訓(xùn)和外出學(xué)習(xí)上;教研內(nèi)容不夠豐富，教研員主要工作仍聚焦在區(qū)域教師培訓(xùn)與指導(dǎo)、聽課評(píng)課及教學(xué)指導(dǎo)兩個(gè)方面，比例高達(dá)95%和89%，而“考試評(píng)價(jià)、課程建設(shè)、課程教學(xué)資源的開發(fā)與利用”等工作內(nèi)容所占比例相對(duì)很低。由此可見，教研員隊(duì)伍建設(shè)還難以很好地適應(yīng)深化課程改革的需求。

通過對(duì)教研員學(xué)科教研能力的分析，以及對(duì)教研員準(zhǔn)入退出、培養(yǎng)培育以及評(píng)價(jià)機(jī)制的線性思考不難看出，教研員學(xué)科教研能力內(nèi)部要素的和諧共生是教研員專業(yè)發(fā)展的根本路徑，是教研工作轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵。但是如何達(dá)到教研能力內(nèi)部要素的和諧共生，乃是教研員無(wú)止境的理想和追求。

因此，教研員的選聘要以教研知識(shí)、對(duì)教研部門整體職能的理解和認(rèn)同為基本標(biāo)準(zhǔn)。教研員對(duì)自身角色要有正確認(rèn)識(shí)，具有基于教研正確理解的相關(guān)必備專業(yè)知識(shí)。

對(duì)教研員的激勵(lì)評(píng)價(jià)，最基本的尺子是學(xué)術(shù)影響，而學(xué)術(shù)影響一方面是一線教師參與研修的效果，另一方面是教科研成果及轉(zhuǎn)化效果。同時(shí)，要建立教研員的流動(dòng)機(jī)制，即教研部門內(nèi)部不同崗位之間的流動(dòng)、本地教研部門與教研部門之間的流動(dòng)，還有本地與外地教研部門之間的流動(dòng)，流動(dòng)的目的是博采眾長(zhǎng)、互通有無(wú)、協(xié)同發(fā)展。實(shí)質(zhì)上，促進(jìn)教研員學(xué)科教研能力的終極策略在于教研實(shí)踐的連環(huán)改進(jìn)，改進(jìn)可以從教研員學(xué)科教研能力全要素入手，聚焦課改中的關(guān)鍵問題，共同探討教研員學(xué)科教研能力如何在動(dòng)態(tài)循環(huán)的教研實(shí)踐中螺旋提升、穩(wěn)步發(fā)展。這應(yīng)該是教研員專業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。

當(dāng)然，除了從教研員學(xué)科教研能力的角度來(lái)對(duì)接教研員的準(zhǔn)入與退出、培養(yǎng)與評(píng)價(jià)，還可以廣泛借鑒美國(guó)、法國(guó)、荷蘭等國(guó)家教育督導(dǎo)（教學(xué)督導(dǎo)）的任職資格及培養(yǎng)模式，全方位立體化建構(gòu)教研員資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新工作機(jī)制，從而更好地指導(dǎo)教研工作，更好地服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)展。

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2016年度教育部重點(diǎn)課題“基于核心素養(yǎng)發(fā)展的區(qū)域教研轉(zhuǎn)型實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：DHA160351）的階段性研究成果

（作者單位均系北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯錢麗欣

（本項(xiàng)目議題負(fù)責(zé)人 錢麗欣）

注釋：

[1]張曉蕾.分析、闡釋和社會(huì)性理解——基于不同范式的教師知識(shí)研究[J].全球教育展望，2009，38（1）：82-87