批判性閱讀教學(xué)：模擬解決問題的思維過程
——以對《鴻門宴》“性格決定論”解讀視角的反思為例

胡衛(wèi)東

（廈門市教育科學(xué)研究院，福建 廈門 361004）

羅伯特·恩尼斯（Robert H.Ennis）認(rèn)為，“批判性思維是旨在決定我們信念和行動的合理的、反思性的思維?！保?］批判性思維由習(xí)性和能力兩大部分構(gòu)成?！傲?xí)性”指的是“具有批判性思維的精神和愿意運(yùn)用批判性思維的個人品質(zhì)和傾向”；［1］“能力”指的是進(jìn)行批判性思維活動的技能。

批判性思維的本質(zhì)是自我反思，對某個問題產(chǎn)生探究的主觀愿望是批判性思維的起點；對問題以實證的方式尋求解決是批判性思維的過程。批判性思維并不追求既定的結(jié)果，“結(jié)論”的出現(xiàn)有過程的生成性，“結(jié)果”并不是評價批判性思維的必要條件。探究與實證是批判性思維的過程與實質(zhì)。［2］批判性思維專家董毓教授按照學(xué)術(shù)研究的方式把批判性思維的要素和過程表達(dá)為：

1.明確問題；2.分析已有觀點（提出質(zhì)疑、構(gòu)思研究）；3.尋求更多信息（初構(gòu)假說）；4.評估信息論證（發(fā)展假說）；5.形成自主結(jié)論（完善假說）。［2］

批判性思維訓(xùn)練的方式可以參考學(xué)術(shù)研究的方式，但又有不同：前者的目的在于思維訓(xùn)練，后者的目的是探索新知。在中學(xué)教學(xué)的語境下，批判性閱讀教學(xué)是落實批判性思維訓(xùn)練的重要途徑之一。批判性閱讀教學(xué)除應(yīng)符合批判性思維訓(xùn)練的一般要求外，又因教育目的與對象的特殊性，有其自身的特點，下面以對《鴻門宴》“性格決定論”解讀視角的反思為例，試做闡釋。

一、具身認(rèn)知，理性質(zhì)疑

批判性閱讀教學(xué)的起點是學(xué)生在真實的閱讀情境中產(chǎn)生有探究價值的問題。這首先要求學(xué)生在閱讀活動中“要把自己擺進(jìn)去，要以自我為主體進(jìn)行評估和發(fā)展”，［3］即理解文本時要綜合調(diào)動個人的各種經(jīng)驗，表達(dá)最真實的閱讀體驗與認(rèn)識；其次要對問題的質(zhì)量進(jìn)行評估，并非所有問題都有探究價值?？疾榕行蚤喿x教學(xué)問題質(zhì)量的一個粗淺標(biāo)準(zhǔn)為是否屬于“理性質(zhì)疑”。先說“質(zhì)疑”。“質(zhì)疑”不是對某個說法做出判斷，更不是簡單否定，而是針對支持某個說法的根據(jù)提出問題。［4］再說“理性”?！袄硇浴币皇侵概c“感性”相對，情緒化的表達(dá)如果未經(jīng)理性思考的提純，不具有進(jìn)一步探究的價值；二是指切合實際，如果發(fā)現(xiàn)的問題明顯超出學(xué)生探究的適宜范圍，即使在別的語境中（比如學(xué)術(shù)研究）是個好問題，也只能放棄。

以《鴻門宴》教學(xué)為例，早前筆者分析文本也采“性格決定論”，從劉項二人的性格差異入手，項羽的剛愎自用、優(yōu)柔寡斷是導(dǎo)致其錯失殺劉之機(jī)的主要原因。后來有學(xué)生提出這樣一個問題：如果項羽只是因為一時的優(yōu)柔寡斷而錯失了剪除劉邦的機(jī)會，那么為什么不在劉邦逃走后直接攻打劉邦呢？其實讀過《項羽本紀(jì)》全文的人很容易產(chǎn)生這個疑問，而那位學(xué)生就是其中之一。鴻門宴之所以兇險，一是因為曹無傷的告密，二是因為范增的建言。當(dāng)時項羽確有殺劉邦之心，“項羽大怒，曰：‘旦日饗士卒，為擊破沛公軍！’”而且當(dāng)時雙方兵力對比懸殊，“當(dāng)是時，項羽兵四十萬，在新豐鴻門；沛公兵十萬，在霸上?！睂顏碚f，形勢可謂危急。但鴻門宴之后，“殺劉邦”這件事似乎就被按下不提了，接下來項羽屠咸陽、殺子嬰、燒宮室、分天下、立侯王，然后衣錦還鄉(xiāng)了。放在《項羽本紀(jì)》全文的語境下來觀照，“項羽為什么不在劉邦逃回軍營后攻打劉邦？”這個問題其實包含了一個潛在的假說：有沒有可能恰恰是在鴻門宴上項羽改變了原本殺劉邦的打算呢？而當(dāng)我們把劉邦能成功脫身的主要原因歸結(jié)為項羽“優(yōu)柔寡斷”的性格時，其實先預(yù)設(shè)了這樣一個結(jié)論作為推論的前提：鴻門宴前后，項羽想殺劉邦的想法是一貫的。這個推理過程圖示如下：

劉邦固然工于心計、知人善任，得到了項伯、張良、樊噲等人的幫助，但項羽才是當(dāng)時掌握生殺予奪大權(quán)的那個人，因此根本原因在項羽身上。如果沒有“項羽始終想殺劉邦”這一潛在前提，那么行動失敗、劉邦脫身的原因也可能是項羽改變了主意；而“優(yōu)柔寡斷”的意思是實際想做卻因為受其他因素干擾，猶猶豫豫下不了決心。認(rèn)為項羽是因為優(yōu)柔寡斷而錯失了機(jī)會，等于同時認(rèn)為“項羽始終想殺劉邦”。如果這個說法不牢靠，那么將鴻門宴上項羽錯失殺劉邦的機(jī)會歸因于項羽的“優(yōu)柔寡斷”也就不一定恰當(dāng)?？梢?，這位學(xué)生的問題源自真實的閱讀情境，不是直接對“性格決定論”的簡單否定，而是對支撐結(jié)論的理由的質(zhì)疑，應(yīng)該是個好問題。

從學(xué)術(shù)研究的角度來說，“提出質(zhì)疑”是在了解該話題的研究現(xiàn)狀之后、構(gòu)思研究之前，是對研究方向的確定，剛從頭腦里冒出來的問題還不能叫“質(zhì)疑”，因為很可能在查閱資料后發(fā)現(xiàn)已有合理解釋，問題自然就消失了。但是在中學(xué)課堂上很難做到這一點。限于專業(yè)水平，學(xué)生所能發(fā)現(xiàn)的問題，往往不是學(xué)術(shù)研究意義上的好問題，而是在“中學(xué)教學(xué)”這一語境下的好問題，這無損于這些問題在教學(xué)上的探究價值。因此，學(xué)術(shù)研究意義上的“分析已有觀點”“提出質(zhì)疑”這一過程，在中學(xué)批判性閱讀教學(xué)中或可簡化為“提出問題”“評估問題”兩個環(huán)節(jié)。

二、拓展閱讀，分析探究

問題確定后，要收集資料展開討論研究。從理論上來說，資料越詳盡越好。不過即使對于專業(yè)研究人員來說，也不可能窮盡所有的資料，但有條底線：要求全面了解有關(guān)該話題的各種主要觀點，把握研究的基本現(xiàn)狀。同樣的，對中學(xué)批判性閱讀教學(xué)而言，確定一條討論范圍的底線是必要的。在2017版課標(biāo)背景下，這條底線或許可以界定為“整本書”?！而欓T宴》節(jié)選自《項羽本紀(jì)》，可以把《項羽本紀(jì)》設(shè)定為“整本書”。筆者當(dāng)年與學(xué)生一起探討時，閱讀的范圍比這要寬些，為方便討論，下面還是把范圍定在《項羽本紀(jì)》內(nèi)。

那么從《項羽本紀(jì)》全文來看，項羽是不是一個優(yōu)柔寡斷的人？項羽對劉邦的態(tài)度又如何？（項羽到底想不想殺劉邦？什么時候想殺？什么時候又不想殺？）討論后，師生之間達(dá)成如下基本共識：

縱觀《項羽本紀(jì)》，“鴻門宴”的確是劉項二人關(guān)系的一個關(guān)鍵節(jié)點。鴻門宴之后，項羽緊接著“分裂天下，而封王侯”［5］，盡管采用各種手段限制劉邦，但劉邦還是很快做大做強(qiáng)，不久就開始了楚漢爭霸，此時兩人毫無疑問是你死我活的敵我關(guān)系；而鴻門宴之前，兩人則是同鄉(xiāng)關(guān)系、戰(zhàn)友關(guān)系、兄弟關(guān)系。爭霸開始后，楚軍絕糧，情急之下，項羽拿劉父相威脅，劉邦說“吾與項羽俱北面受命懷王，曰‘約為兄弟’……”［5］可見，鴻門宴之前，兩人是“友”；鴻門宴之后，兩人是“敵”；鴻門宴正處在由友變敵的過渡時期。盡管當(dāng)時項羽強(qiáng)而劉邦弱，但在有戰(zhàn)略眼光的范增看來，劉邦已是項羽潛在的最大對手，因此要防患于未然，“急擊勿失”；如果缺少這樣的戰(zhàn)略眼光，是看不到這一點的，此時的項羽，或許就是如此，他把自己擺在高高的霸主位子上，認(rèn)為能夠一直號令群雄。也就是說，項羽殺不殺劉邦，取決于他是否把劉邦擺在對手的位置上。如果沒有把劉邦擺在對手的位置上，同時又認(rèn)為其“無異心”，那么也就沒有殺之的理由。

鴻門宴前，項羽確實有殺劉之心，這主要有三方面原因：一是入函谷關(guān)受阻，而且守兵顯然是劉邦派的；二是曹無傷告密，稱劉邦想在關(guān)中稱王；三是范增建言，認(rèn)為劉邦想做天子。

課文節(jié)選時，略去了第一點，原文為“行略定秦地。函谷關(guān)有兵守關(guān)，不得入。又聞沛公已破咸陽，項羽大怒，使當(dāng)陽君等擊關(guān)，項羽遂入，至于戲西。”［5］這可能是考慮到第一點跟前文勾連比較緊密。從原文來看，項羽動怒、起殺劉之心是在前兩點之后，也就是曹無傷告密之后，而范增的建言則在項羽準(zhǔn)備“旦日饗士卒，為擊破沛公軍”之后，更像是煽風(fēng)點火，只起強(qiáng)化作用。如果沒有曹無傷告密，范增說了同樣一番話，項羽會不會因此而“擊破沛公軍”呢？從鴻門宴的過程和結(jié)果來看，應(yīng)該不會，因為在范增和項羽的政治認(rèn)識間，隔著一道“王”與“天子”的鴻溝。這從項羽入關(guān)后至衣錦還鄉(xiāng)間的一系列表現(xiàn)中可以很清楚地看出來（當(dāng)時很多學(xué)生都注意到了這一點）。最為典型的是“沐猴而冠”一節(jié)，項羽未采納定都咸陽的建言，一怒之下還把說者烹殺了。劉邦派兵駐守函谷關(guān)、欲王關(guān)中的想法，觸犯了項羽作為大將軍的權(quán)威，使得項羽勃然大怒，而此時的項羽并未洞悉劉邦欲王關(guān)中的真正意圖。劉邦團(tuán)隊的精明處，正在于深刻洞察了項羽的心理。劉邦也好，張良、樊噲也罷；卑也好，亢也罷；主仆之間實則一而再、再而三地在示弱，言必稱“臣”，且“不敢倍德”，加之項羽本就重情義，最后選擇相信自己的親人（項伯）與友情、鄉(xiāng)情（劉邦），而忽略謀士的建議、鄙棄情報。因此，鴻門宴上與其說項羽因為優(yōu)柔寡斷錯失殺劉之機(jī)，不如說他重情輕理、輕信辯解，改變了殺劉的念頭。所以，用“優(yōu)柔寡斷”來解釋項羽的行為并不準(zhǔn)確，因為其預(yù)設(shè)的“意欲殺劉”的一貫性經(jīng)不起推敲。與之直接相關(guān)的派生觀點，如項羽是因為“好面子”“沽名釣譽(yù)”而下不了手等說法，也就一并經(jīng)不起推敲了。還有一類說法歸因為項羽“寡謀輕信”“不善用人”等。從表面上來看，項羽在范增和項伯之間選擇了項伯，確屬“不善用人”；但從深層原因來看，項羽之所以會選擇項伯、選擇輕信，是因為政治眼光的局限性。他對當(dāng)時天下形勢的判斷不清晰，骨子里只滿足于做諸侯中的“霸王”，所以當(dāng)范增以“天子”這個概念相諫時，項羽的認(rèn)知是跟不上的。關(guān)于項羽政治觀念落后的問題，早有學(xué)者提出并用以分析其失敗的原因，近期有學(xué)者還從政治心理學(xué)的角度做了更為深入的闡述。［6］

至此，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為基本上回答了“項羽為什么不在劉邦逃走后攻打劉邦”這個問題，也認(rèn)可從《項羽本紀(jì)》全文來看，項羽在鴻門宴上放走劉邦并非是因為優(yōu)柔寡斷，而是改變了念頭。這時又有學(xué)生提出新的質(zhì)疑。從《鴻門宴》諸多細(xì)節(jié)來看，項羽的確表現(xiàn)得猶豫不決：如范增一再提醒項羽要下決心，項羽卻“默然不應(yīng)”；再如當(dāng)樊噲“義正辭嚴(yán)”地指責(zé)項羽時，項羽卻“未有以應(yīng)”；再如張良進(jìn)獻(xiàn)禮物，并言明劉邦已經(jīng)逃走后，項羽卻“受璧，置之坐上”……學(xué)生認(rèn)為，通過整本書閱讀分析得出的結(jié)論跟細(xì)讀課文的感受“有沖突”。這看似意外之喜，實則符合批判性閱讀“生成性”的規(guī)律。學(xué)生沒有盲從，而是審慎表達(dá)了自己的真實感受。筆者反問了一個問題：你們是怎么理解“史家之絕唱，無韻之離騷”這兩句話的？討論后，師生之間達(dá)成如下基本共識：

這兩句話的基本含義是，《史記》既是一部偉大的史學(xué)著作，也是一部偉大的文學(xué)著作。《史記》歷來被尊為“信史”，基本做到了秉公執(zhí)筆，這一點也直接反映在司馬遷對項羽的評價上：他對項羽的評價全面而公允，并沒有因為自己對項羽的仰慕而放棄了史家的立場。同時《史記》又有很強(qiáng)的文學(xué)性，被認(rèn)為是中國小說的鼻祖，其生動形象、準(zhǔn)確傳神的語言，高超的人物描寫技巧，對比、夸張、鋪墊、烘托等手法的運(yùn)用，都得后代小說創(chuàng)作風(fēng)氣之先。這是《史記》文本所呈現(xiàn)出來的“結(jié)果”。如果換個角度，溯果及因，從司馬遷寫作的立場、方法來理解，那么這兩句話的意思是司馬遷始終站在史家的立場，尊重客觀史實；同時在一些資料不可能觸及的細(xì)節(jié)處，憑自己的識見與眼光，做了藝術(shù)化的加工與處理。因為很明顯，在那個短暫的歷史時刻，不可能有人如此完整地記錄了鴻門宴上每個人的一言一行，一笑一顰，個性化的人物形象必然是司馬遷藝術(shù)加工的結(jié)果，“優(yōu)柔寡斷”的項羽形象，正體現(xiàn)了司馬遷對“鴻門宴”那段歷史的理解——至于司馬遷為什么做此理解，這又是另一個話題了。

這樣，學(xué)生對“史家之絕唱，無韻之離騷”的理解又進(jìn)了一層：這不僅是對《史記》史學(xué)與文學(xué)價值的肯定，同時也概括了《史記》創(chuàng)作的一個特點，即在尊重史實的前提下，運(yùn)用文學(xué)的手法，藝術(shù)創(chuàng)造了一些歷史細(xì)節(jié)，并融入了作者的看法。這又牽引出另一個話題：司馬遷撰寫《史記》的目的。司馬遷不是為了簡單地“實錄”，而是意欲“究天人之際，通古今之變，成一家之言”［5］，一開始就抱了“借史立言”的目的。所謂“一切真歷史都是現(xiàn)代史”，“歷史學(xué)家不同于物理學(xué)家或化學(xué)家能直接面對研究對象，歷史學(xué)家只能憑藉史料在自身的精神活動和心理世界重建過去的某個片段?！保?］這個小插曲的出現(xiàn)，使學(xué)生對《史記》、對司馬遷、對“歷史”有了更深入的認(rèn)識，也充分體現(xiàn)了批判性思維探究過程的“生成性”特點。

三、綜合權(quán)衡，審慎結(jié)論

探究的過程是求真的過程。理想的狀態(tài)是全面占有信息，評估論證，在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論。即便如此，結(jié)論的得出仍難免具有“局限性”，因為人文學(xué)科判斷過程中必然有價值觀的參與，更何況是在如此有限的閱讀范圍內(nèi)的討論。無論是對信息還是對論證，批判性思維都要求秉持一種“公正、開放、全面”［3］的原則，結(jié)論的得出，必然是“審慎”的。討論后，師生共同得出如下的審慎結(jié)論：（1）從基本史實來看，《史記》是一部信史；（2）在對一些歷史細(xì)節(jié)的表現(xiàn)上，司馬遷基于自己的史觀，進(jìn)行了合理的藝術(shù)加工；（3）從《鴻門宴》的細(xì)節(jié)描寫來看，項羽之所以錯失殺掉劉邦的機(jī)會，主要是因為性格的弱點，這可以理解為是司馬遷對這段歷史的看法，但不是唯一解釋；（4）項羽恰可能是在鴻門宴上改變了殺劉邦的念頭；（5）項羽被劉邦蒙蔽的根本原因是政治觀念落后，政治理想停留在“諸侯之霸”上，以為滅秦后斗爭已告段落，沒把劉邦看成潛在的對手。

批判性思維、批判性閱讀、批判性閱讀教學(xué)，這是三個不同層面又密切相關(guān)的概念。批判性思維的過程與本質(zhì)是探究與實證；批判性閱讀是運(yùn)用批判性思維進(jìn)行的閱讀活動，是一種解決問題的閱讀方式；批判性閱讀教學(xué)是訓(xùn)練批判性思維的課程內(nèi)容，是對解決問題的思維過程的模擬。中學(xué)課堂所能發(fā)現(xiàn)的問題、所能掌握的信息、所能得出的結(jié)論，很可能都是某種程度的“重復(fù)”，但這并不妨礙批判性閱讀教學(xué)的價值。批判性閱讀教學(xué)的起點是“理性質(zhì)疑”，問題的生成要基于真實的閱讀情境；其過程是拓展閱讀、分析探究，新課標(biāo)要求的整本書閱讀與群文閱讀可以作為拓展的底線；其結(jié)論要審慎，不一味求新，需知結(jié)論不是證明是否進(jìn)行了批判性閱讀的必要條件。此外，還要特別注意結(jié)論的生成性，不能先入為主，有傾向地處理信息。