互文性閱讀策略在第三學段古詩文教學中的運用

◇程 潤

互文性閱讀是一種教學策略，即在教師充分、恰切地解讀文本與調(diào)研學情、確定教學目標后，依據(jù)教學目標提供相關文本素材，引導學生進行充分完整的學習活動。從學段銜接的角度思考，可以嘗試在第三學段古詩文教學中運用互文性閱讀的策略。

一 依托典故，積淀常識，建構文化意象

典故作為實施互文性閱讀的途徑之一，在于其進入作品前就有著豐厚的精神或文化內(nèi)涵，進入作品后也負載著作家的思想情感。

北師大版語文教材五（下）的《登飛來峰》是王安石的詩作，其中“不畏浮云遮望眼，只緣身在最高層”一句中“浮云”是用典。課堂上，學生將其解釋為“飄浮的云霧”，老師引入“浮云”的典故：“西漢人曾把‘浮云遮蔽日’比喻奸邪小人挑撥離間皇帝和賢臣，讓皇帝受到蒙蔽。陸賈曾寫道：‘故邪臣之蔽賢，猶浮云之障日也。’”借此引導學生再讀詩句，說說王安石此時此刻的心情，進而感悟此時詩人的抱負不凡，有著力行新法、報國安民的情懷。

再看《涼州詞》中的“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”。此句中“玉門關”既是文化意象，又有相關典故。教學此處，教師呈現(xiàn)了一組詩文：

青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關。黃沙百戰(zhàn)穿金甲，不破樓蘭終不還。

漢家旌幟滿陰山，不遣胡兒匹馬還。愿得此身長報國，何須生入玉門關。

看花無語淚如傾，多少春風怨別情。不識玉門關外路，夢中昨夜到邊城。

崚嶒高聳骨如山，遠放春郊苜蓿間。百戰(zhàn)沙場汗流血，夢魂猶在玉門關。

西戎不敢過天山，定遠功成白馬閑。半夜帳中停燭坐，唯思生入玉門關。

學生自由讀這些詩句，表達了最直觀的感受。可以發(fā)現(xiàn)學生的用語中多出現(xiàn)“戰(zhàn)斗”“生死”“流血”“艱難”等詞語。教師請學生以“我眼中的玉門關”為話題，借助這些詞語，說說對玉門關的印象。學生借由表象進入，形成對玉門關這一地名的文化內(nèi)涵的解讀。

正如北宋黃庭堅在《答洪駒父書》中所說：“自作語最難，老杜作詩，退之作文，無一字無來處。蓋后人讀書少，故謂韓、杜自作此語耳。古之能為文章者，真能陶冶萬物，雖取古人之陳言入于翰墨，如靈丹一粒，點鐵成金也?！惫旁娢闹惺褂玫涔适呛芷毡榈?。因此，我們可以從解讀典故入手，構建互文性閱讀教學。

二 借助有關聯(lián)的文本，發(fā)展思維，激活表達

借助有關聯(lián)的文本是互文性閱讀最重要的途徑之一。所謂“有關聯(lián)”，或是主題有關聯(lián)，或是結構有關聯(lián)，或是內(nèi)容有關聯(lián)，或是語言有關聯(lián)……學生通過對有關聯(lián)文本的閱讀達成對原文的理解，促進語言的積累、運用以及情感的生成等。

如劉禹錫的《浪淘沙（其一）》中，詩人以淘金者的口吻說“如今直上銀河去，同到牽?？椗摇?，寄托著對美好生活的向往與追求。詩人為什么這么說？淘金者的遭遇又是什么？這就必須引入詩人的 《浪淘沙（其六）》：“日照澄洲江霧開，淘金女伴滿江隈。美人首飾侯王印，盡是沙中浪底來。”一句“美人首飾侯王印，盡是沙中浪底來”，淘金人勞動之艱辛溢于言表，強烈的對比自然能使學生認同“同到牽牛織女家”這一美好愿望。

再如《憫農(nóng)（其一）》：“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農(nóng)夫猶餓死?！痹谶@首詩中，作者運用“春種、秋收、無閑田”和“農(nóng)夫猶餓死”兩幅景象形成對比，凸顯了農(nóng)夫的不幸，是非常高明的藝術手法。但由于五年級學生的學力、視野有限，對這一點很難體會，因此需要補足描寫農(nóng)夫辛苦勞作和悲慘遭遇的詩作。于是就有了如下的教學構建：

師：由春種到秋收都飽含著農(nóng)夫的辛苦。自己讀讀——

（出示）

憫農(nóng)（其二）

鋤禾日當午，

汗滴禾下土。

誰知盤中餐，

粒粒皆辛苦。

師：說說你看到的畫面和你的感受。

生：我看到農(nóng)夫很辛苦，頂著太陽還要勞作，汗水順著臉頰直流。

生：天氣很熱，農(nóng)夫卻不能休息。

師：這天有多熱，農(nóng)夫自己覺得辛苦嗎？請同學們再讀。

（出示）

觀刈麥

足蒸暑土氣，

背灼炎天光。

力盡不知熱，

但惜夏日長。

師：說說你又看到了什么。

生：天太熱了，農(nóng)夫雙腳被火辣辣的太陽蒸烤，真的太辛苦了。

生：可就是這么熱，農(nóng)夫還不怕熱，還要為了豐收而勞作，真了不起。

再如學習王昌齡的 《從軍行》之“青海長云暗雪山”時，教師可以出示詩人另外六首 《從軍行》，全方位展現(xiàn)邊塞將士衛(wèi)國戍邊、御敵報國的喜怒哀樂，學生在閱讀過程中自然生發(fā)出敬佩體恤之情。學生在互文性閱讀之后生成表達，其效果是解讀單一原文無法比擬的。

三 依托文學理論，學習鑒賞，提升審美

在小學階段，很多時候不需要學生涉及文學理論指導下的專業(yè)化閱讀，但我們可以選取一些合適的文本讓學生接觸、了解，為以后中學鑒賞古詩文做儲備。

對杜甫的《江畔獨步尋花》和《春望》很多學生都很熟悉，我們可以引導學生去發(fā)現(xiàn)兩首詩的異同。學生會發(fā)現(xiàn)，兩首詩中都寫到了花，也都寫到了鳥。再要求他們對比著讀，看看這“花”和“鳥”的背后表達的情感是否一樣。有學生發(fā)現(xiàn)，《春望》一詩借花、鳥寫出的是作者的悲傷與痛苦，而 《江畔獨步尋花》寫出的則是一種輕松與快樂。這背后所隱藏的正是“一切景語皆情語”的創(chuàng)作規(guī)律。

依托文學理論的互文性閱讀可以為古詩文教學提供新的視角，也可以改變比較單一的古詩文教學方法。

四 依托原文背景，拓寬視野，轉換視角

教學中還可以依托原文背景，拓寬學生閱讀古詩文的視野。

《鷸蚌相爭》是北師大版語文教材六（下）的一篇文言文。研讀教材發(fā)現(xiàn)，本文節(jié)選自《戰(zhàn)國策·燕策》。原文是：

趙且伐燕，蘇代為燕謂惠王曰：“今者臣來，過易水，蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而箝其喙。鷸曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌！’蚌亦謂鷸曰：‘今日不出，明日不出，即有死鷸！’兩者不肯相舍，漁者得而并禽之。今趙且伐燕，燕趙久相支，以弊大眾，臣恐強秦之為漁夫也。故愿王熟計之也！”惠王曰：“善！ ”乃止。

節(jié)選后的課文是：

蚌方出曝，而鷸啄其肉，蚌合而箝其喙。鷸曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌！”蚌亦謂鷸曰：“今日不出，明日不出，即有死鷸！”兩者不肯相舍，漁者得而并禽之。

結合背景可以進行互文性閱讀。具體的設計可以分四步走：

1．讀懂文本說道理。對六年級學生而言這不是問題，更像“溫故”。

2．結合背景說危機。這是在原文背景觀照下的拓展視野的閱讀，在這個過程中，學生會認識到當時秦趙燕三國之間的關系，意識到燕趙的困境，看到蘇代與趙王之間的關系。

3．細讀語言看巧妙。學生細讀人物語言，探究人物“說服”藝術的巧妙。

4．透過人物看智慧?？吹秸Z言的巧妙還不夠，更要看到那個大時代中特殊的人物群體——說客，引入一些文言文片段，幫助學生感悟說客所起到的“一言興邦，一言亡國”的作用，進而體會語言的魅力，引發(fā)反思，思考到底什么是真正的“會說話”。

在這個過程中，學生的視野不斷打開，由文本到歷史，由歷史到人物，再由人物回歸文本。同時在這個過程中，學生的視角不斷轉換，由理解寓意到理解危機，再到語言“公關”及至自我反思，學生的思維是活躍而具有深度的?？梢姡谠谋尘暗幕ノ男蚤喿x對學生的思維發(fā)展是可行的、有益的。

以上是筆者在第三學段實施古詩文互文性閱讀教學的一些嘗試。學生在解讀文本的過程中，不斷思辨，不斷揚棄，內(nèi)化真理，引發(fā)追憶，在潛移默化之中，學生開始關注精神的需要、靈魂的需要。恰如葉嘉瑩先生所言：詩歌既表現(xiàn)了詩人對宇宙萬物關懷的感情，也表現(xiàn)了詩人的品格、修養(yǎng)和胸懷！互文性閱讀恰恰能夠強化學生對于詩人品格、修養(yǎng)、胸懷的理解。