基于“三點(diǎn)”的小學(xué)語文文本解讀的研究

江蘇蘇州市吳江區(qū)程開甲小學(xué) 沈靜怡

帶領(lǐng)兒童理解課文，教師需要對(duì)文本進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕庾x。文本解讀，在于實(shí)現(xiàn)讀者與作者的交流，即通過自己的閱讀走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對(duì)文本的理解。文本解讀還需要根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，進(jìn)行信息選擇、加工和處理。

一、對(duì)文本及文本解讀的認(rèn)識(shí)

有人認(rèn)為：“文本，指的是由一定的符號(hào)或符碼組成的信息結(jié)構(gòu)體，這種結(jié)構(gòu)體可采用不同的表現(xiàn)形態(tài)，如語言的、文字的、影像的，等等。文本是由特定的人制作的，文本的語義會(huì)反映人的特定立場(chǎng)、觀點(diǎn)、價(jià)值和利益?！毙W(xué)語文教學(xué)中的文本指的是教材及相應(yīng)的課外讀物。

文本解讀，在于實(shí)現(xiàn)讀者與作者的交流，即通過自己的閱讀去走進(jìn)文本，走進(jìn)作者。我們需要慢慢地逐層剝開文本的外衣，以最真誠的心靈和情感與文本互動(dòng)，尋找那掩于迷霧中的線索，來觸及自身與文本作者、編者在情感、心靈上的應(yīng)和。小學(xué)語文教材的解讀，還需要帶領(lǐng)兒童去尋找與文本的互動(dòng)。教師需要用兒童的語言去“轉(zhuǎn)化”文本，用兒童的方式去接近文本，并讓兒童去建構(gòu)自我的經(jīng)驗(yàn)——這需要以兒童為中心。

二、以“點(diǎn)”及面——文本解讀的現(xiàn)狀及有效途徑

如今的文本解讀中存在兩種極端的方式。一種是解讀得過于深刻，脫離了兒童的實(shí)際需求。另一種是過于淺顯，流于文本的表面，沒有形成系統(tǒng)，缺乏有效方法的指導(dǎo)。這兩種方式都脫離或偏離了兒童這一中心。

要達(dá)到以兒童為中心的文本解讀需要有一個(gè)過程，而起點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、終點(diǎn)則是一個(gè)有機(jī)的組成部分。三者相互影響，相互制約，正如“擊首尾應(yīng)，擊尾首應(yīng)，擊中間首尾皆至”。起點(diǎn)的把握，決定了終點(diǎn)的方向；關(guān)鍵點(diǎn)的選擇促進(jìn)了終點(diǎn)的達(dá)成；終點(diǎn)的明確也間接影響到起點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)的形成。因此，文本解讀抓住“起點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、終點(diǎn)”這三個(gè)落點(diǎn)，能形成一個(gè)體系。

三、基于“三點(diǎn)”的文本解讀例談

（一）起點(diǎn)：解讀定向

起點(diǎn)是指開始的地方或時(shí)間。文本起點(diǎn)的構(gòu)成是多元的，多角度的，多層次的。我們可以從學(xué)生的起點(diǎn)、教師的起點(diǎn)、文本的起點(diǎn)等多種角度綜合考慮。此外，終點(diǎn)的選擇也會(huì)間接影響到起點(diǎn)的選擇。

1．何為起點(diǎn)

學(xué)生起點(diǎn)：學(xué)生在學(xué)習(xí)文本前，已有的生活經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對(duì)某一具體文本的興趣、知識(shí)情況、情感水平和解讀能力都是學(xué)生的起點(diǎn)。我們?cè)诮庾x文本時(shí)，永遠(yuǎn)不能忘記站在我們面前的是7～12歲的兒童。在確定起點(diǎn)的同時(shí)，教師的心理需要明確三不教：學(xué)生已會(huì)的不教，能自己學(xué)會(huì)的不教，教了也不會(huì)的不教。我們需要時(shí)刻將自己看成是兒童，以兒童的眼光看待文本，解讀文本。

教師起點(diǎn)：教師自身對(duì)文本知識(shí)的理解，擁有的相應(yīng)的語文專業(yè)水平。于漪老師說：“教師本身對(duì)文本的理解有多深，學(xué)生對(duì)文本的理解才會(huì)有多深?！碧丶?jí)教師黃厚江也說過：“閱讀教學(xué)中很多問題的出現(xiàn)，都與教師對(duì)文本缺少深入的解讀有著緊密的關(guān)聯(lián)；而許多成功的閱讀教學(xué)，都是以教師對(duì)文本深入、獨(dú)到的解讀為基礎(chǔ)的?！睆倪@里，我們不難看出，教師對(duì)文本的解讀能力，直接決定了學(xué)生對(duì)文本的解讀。我們不推崇脫離兒童的過于深刻的解讀，但也拒絕對(duì)文本過于淺顯的解讀。我們所追求的是讓教師站在兒童的角度，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)那些踮起腳尖能觸及的新知、難知。

文本起點(diǎn)：文本書寫的時(shí)間，所包含的思想、內(nèi)容與各種外部環(huán)境的關(guān)系。在某一單元，某一冊(cè)，甚至是整個(gè)小學(xué)階段中所處的位置，也關(guān)系到起點(diǎn)的梳理。作為教師需要有統(tǒng)籌的意識(shí)，不能狹隘地就文論文。

作者起點(diǎn)：作者所處的年代，作者的人文傾向，作者一生的經(jīng)歷，書寫文本時(shí)的境遇都是需要考慮的起點(diǎn)。我們?nèi)艚柚髡咄?、同題材作品，或參照其他作品，并結(jié)合專家學(xué)者的觀點(diǎn)，定能幫助我們“入其文”，又“出其文”，形成多元解讀視角。

2．如何確定起點(diǎn)

起點(diǎn)的明確，基于起點(diǎn)的厘定，多角度的思考。把握起點(diǎn)的原則，能幫助我們明確文本的起點(diǎn)。例如：張學(xué)青老師執(zhí)教的課外閱讀《一個(gè)愛惜鼻子的朋友》，文章的主人公姓“印”，眼睛有點(diǎn)近視，人稱“印瞎子”。通過他對(duì)“鼻子”的愛惜，人們可以看到這個(gè)小人物身上的幽默、自我、樂觀。

張老師在教學(xué)“聊印象”這一板塊時(shí)，確定了先聊學(xué)生熟悉和感興趣的“QQ印象”，轉(zhuǎn)而借用“聊QQ印象”的方法讓學(xué)生聊對(duì)文本中“‘姓印’這位朋友的印象”。張老師用三問，將兩者結(jié)合起來。一問“你們熟悉QQ印象嗎”，學(xué)生答“熟悉”。伴隨著張老師與學(xué)生一起對(duì)QQ印象的回顧，學(xué)生們?cè)镜木o張與拘束消失了。二問“你們會(huì)從不同的角度描述對(duì)人的印象了嗎”，學(xué)生答“會(huì)”。三問“那你們能快速瀏覽課文，在自己的紙上寫下對(duì)姓‘印’這位朋友的印象嗎”，學(xué)生迫不及待地答“會(huì)”。于是，課堂上就看到了快速閱讀、潛心思索的學(xué)生。之后關(guān)于“姓印”朋友的印象交流，也如預(yù)期般順暢。張老師對(duì)文本起點(diǎn)的正確把握，讓教學(xué)變得潤物細(xì)無聲。下圖為“QQ印象”：

在這一板塊中，學(xué)生的起點(diǎn)是熟悉“QQ印象”；教師的起點(diǎn)是具有將對(duì)“姓印”朋友的印象描述與“QQ印象”結(jié)合起來的能力；文本的起點(diǎn)是對(duì)“姓印”朋友的介紹是多角度的，多層次的。作者的起點(diǎn)是關(guān)于“姓印”朋友的認(rèn)識(shí)是深刻而全面的。張老師將這四個(gè)起點(diǎn)綜合起來，確立了教學(xué)中引入“QQ印象”的教學(xué)媒介，做到了文本整體定點(diǎn)原則。

（二）關(guān)鍵點(diǎn)：解讀突破

關(guān)鍵點(diǎn)實(shí)現(xiàn)解讀的突破。所確定的關(guān)鍵點(diǎn)需具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，可以幫助學(xué)生獲得知識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多重成長。關(guān)鍵點(diǎn)是一節(jié)課的靈魂，它基于起點(diǎn)，指向終點(diǎn)。教師對(duì)文本關(guān)鍵點(diǎn)的思考和把握將直接影響到對(duì)文本的正確解讀。

1.何為關(guān)鍵點(diǎn)

關(guān)鍵點(diǎn)是一篇文本最核心的要素，是最值得推敲的內(nèi)容，是新舊知識(shí)的交接部分。關(guān)鍵點(diǎn)受終點(diǎn)的影響。終點(diǎn)即為教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)不是靜止的，而是動(dòng)態(tài)的，是時(shí)間和空間的吻合。因此，教師“不僅要考慮這節(jié)課學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo)，還要考慮學(xué)生未來需要達(dá)到的目標(biāo)”。因此，關(guān)鍵點(diǎn)的把握需要能促進(jìn)學(xué)生當(dāng)下和長遠(yuǎn)的雙重發(fā)展。

2.如何確定關(guān)鍵點(diǎn)

關(guān)鍵點(diǎn)厘定后，需要進(jìn)一步加以明確，明確學(xué)生要達(dá)到目標(biāo)所必須經(jīng)歷的環(huán)節(jié)。如我們每個(gè)人的成長是一個(gè)漫長而有趣的過程，在這個(gè)過程中，許多事情都會(huì)在我們的成長中留下印記，然而這其中的“入學(xué)儀式、成長儀式、青春儀式、成人儀式”就如生命中的關(guān)鍵點(diǎn)，給予我們特殊的教育。

張學(xué)青老師執(zhí)教的課外閱讀《一個(gè)愛惜鼻子的朋友》，主要圍繞“聊事件、聊印象、聊人物”來達(dá)成學(xué)生對(duì)主要人物“印”的印象——“不能算好人，也不能算壞人”的理解，進(jìn)而與我們語文課本中“非正即邪”的人物形象形成對(duì)比，讓學(xué)生了解到“原來人物并非只有好、壞，還有處于兩者之間的”！

在整個(gè)教學(xué)中，張老師沒有糾纏于讓學(xué)生體會(huì)文章語言的特殊，沒有過多講解文中的一些專用名詞。她在眾多的教學(xué)資源中，選擇了“人物印象”，便是做到了避重就輕。不論是對(duì)人物印象的看法，還是從寫作角度研究如何描寫人物，都緊緊圍繞“印”這一人物展開，這就是“統(tǒng)籌全文”。由對(duì)一個(gè)人物的看法，延伸到看待人物該有的多維角度，這便帶給了學(xué)生長遠(yuǎn)的思考，長遠(yuǎn)的價(jià)值。

（三）終點(diǎn)：建構(gòu)與重構(gòu)

終點(diǎn)是學(xué)生在課堂教學(xué)中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度。終點(diǎn)檢驗(yàn)著起點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)的價(jià)值。終點(diǎn)的達(dá)成，體現(xiàn)了教師文本解讀的思想。如果教師的解讀是過于簡單的泛泛而談，那么教學(xué)的終點(diǎn)也可能是空洞乏味的。如果教師的解讀過于深刻，脫離學(xué)生的生活實(shí)際，那么教學(xué)的終點(diǎn)也可能是彌漫著一股未解之謎。唯有教師的解讀以兒童為中心，抓住三點(diǎn)間的關(guān)系，才能幫助學(xué)生獲得真實(shí)而持久的成長。

1.什么是終點(diǎn)

終點(diǎn)是在課堂教學(xué)這段旅程中學(xué)生所能夠達(dá)到的最優(yōu)目標(biāo)。終點(diǎn)確定了學(xué)生通過這篇課文所獲得的知識(shí)、技能、情感等方面的空間成長和有關(guān)時(shí)間的未來成長的可能性。因而，終點(diǎn)具有空間性和時(shí)間性的特點(diǎn)。課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)目標(biāo)，即要達(dá)成的終點(diǎn)是從空間角度展開的，處于靜止的狀態(tài)。然而真正有深度的、有效的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的，所以終點(diǎn)又具有靜態(tài)和動(dòng)態(tài)相結(jié)合的特點(diǎn)。

2.如何確定終點(diǎn)

終點(diǎn)的明確，取決于終點(diǎn)的厘定。以《一個(gè)愛惜鼻子的朋友》為例，張老師設(shè)定的關(guān)于人物形象的認(rèn)知終點(diǎn)可以歸納為三點(diǎn)：認(rèn)識(shí)“印”的形象；明確人物形象不只是單純的非好即壞；意識(shí)到課文教材中的人物形象過于簡單，間接引導(dǎo)學(xué)生走向“課外閱讀”。

起點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、終點(diǎn)構(gòu)成了一個(gè)整體，相互影響，不斷循環(huán)，促使學(xué)生獲得持續(xù)良好的發(fā)展?！捌瘘c(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、終點(diǎn)”可以用魚骨圖法來表示。魚骨圖法是根據(jù)魚的骨刺解體形狀而提出來的。魚的很多小骨刺都緊密地排在一根主刺兩旁，而主刺連接魚的頭尾?！棒~頭”就如“起點(diǎn)”，“主刺”就如“關(guān)鍵點(diǎn)”，“魚尾”就如“終點(diǎn)”。把握起點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)、終點(diǎn)這三“點(diǎn)”實(shí)現(xiàn)簡單而深刻的文本解讀，是我們語文教育者的努力方向。?