一步一階皆風(fēng)景
——教師第二次成長(zhǎng)的閱讀密碼

調(diào)查表明，有半數(shù)以上的教師，最終未能走出職業(yè)發(fā)展的高原困境，究其原因，主要有三：一是缺少“他引”。成長(zhǎng)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上，有重要他人點(diǎn)撥，則能透過(guò)迷霧找到方向；二是缺少“我悟”。自我反思是必不可少的生長(zhǎng)要素，內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自于自我的省察，以及問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)；三是缺少“書(shū)養(yǎng)”?！疤}卜燉蘿卜，還是蘿卜?！碑?dāng)專業(yè)發(fā)展到一定階段，從同伴那里已不能獲得更多養(yǎng)料。那么，如何才能燉出“蘿卜排骨湯”呢？閱讀是最低成本的方式，也是專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。

一、結(jié)構(gòu)化的三種閱讀樣貌

1．建立圓形的“閱讀圈”。

閱讀本是一件平常的事，一旦以“專業(yè)”來(lái)命名，就要進(jìn)行必要的聚焦。“?！笔呛诵?，“專”在哪里呢？至少要體現(xiàn)在教育之專，學(xué)科之專，對(duì)象之專上。以此為前提，再來(lái)定義“讀”。讀，應(yīng)該是一個(gè)更縱深、更遼闊的概念。讀的對(duì)象不僅是書(shū)，更有其背后大寫(xiě)的“人”。由讀人出發(fā)，經(jīng)歷讀書(shū)，再回歸讀我，形成一個(gè)有趣的圓形閱讀圈。循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。一切閱讀，最終要回到“讀己”。所讀與自我產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，轉(zhuǎn)化為新的認(rèn)識(shí)，閱讀便真正發(fā)生了。從這個(gè)意義上看，“我”是閱讀的圓心。

2．貫通縱深的“閱讀系”。

所謂“閱讀系”，是指專題式、序列式的閱讀。從“需要”出發(fā)，以發(fā)展的眼光，填補(bǔ)專業(yè)閱讀的空白，丈量適合自我的閱讀，確定“獨(dú)屬于我”的方向。否則，就如熊培云在《自由在高處》中所言“如果你只知道左右，而忘了更要站在高處張望，你是很難找到自己的方向的”。筆者在閱讀《故事技巧》時(shí)發(fā)現(xiàn)，書(shū)中對(duì)“故事弧線”的概念與實(shí)踐闡述得細(xì)致而有趣，于是將其遷移到寓言故事《鷸蚌相爭(zhēng)》《自相矛盾》的教學(xué)中，效果甚佳?！豆适录记伞穪?lái)源于“創(chuàng)意寫(xiě)作書(shū)系”，按圖索驥，筆者又從《故事力學(xué)》《沖突與懸念》《情節(jié)！情節(jié)！》等書(shū)中感受到故事的更大張力。閱讀系，不僅可以是同一主題系列，也可以是同一作者系列。以一帶十，鑿開(kāi)一條綿長(zhǎng)縱深的閱讀通道，讓教學(xué)更接近于本質(zhì)，從而產(chǎn)生更多的可能性。

3．打開(kāi)遼闊的“閱讀域”。

閱讀不是要把專業(yè)讀窄，而是要把天地讀寬。如果說(shuō)“閱讀系”是收，那么“閱讀域”則是放。既有聚焦于專題的“收”，又有跳出學(xué)科，甚至跳出教育的“放”，阡陌交錯(cuò)，縱橫無(wú)邊。近一兩年來(lái)，筆者的閱讀從“兒童”處打開(kāi)，漸漸伸向更遼闊的場(chǎng)域：為了讓“學(xué)習(xí)共同體”從形式走向內(nèi)核，我走進(jìn)日本佐藤學(xué)的《靜悄悄的革命》《教師花傳書(shū)》；隨著工作室“劇課程”的深入研究，我研讀《教育戲劇領(lǐng)域統(tǒng)整教學(xué)》《具身認(rèn)知：身體如何影響思維和行為》《教育戲劇對(duì)兒童素質(zhì)影響的實(shí)證研究》；教育的背景是美與哲學(xué)，《中國(guó)哲學(xué)思想》《西方美學(xué)史》《美學(xué)散步》讓我學(xué)會(huì)以“教天地人事”為己任，思考作為宇宙宏觀的“人”的發(fā)展。

二、呼應(yīng)著的四對(duì)依存關(guān)系

1．在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間。

在核心素養(yǎng)的時(shí)代背景下，需?；赝麄鹘y(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)智慧，并時(shí)時(shí)提醒自己客觀看待現(xiàn)代新論與傳統(tǒng)教育的關(guān)系。筆者以為，葉圣陶先生的語(yǔ)文教學(xué)思想，在兩者中找到了聯(lián)結(jié)點(diǎn)。這些年來(lái)，《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》（以下簡(jiǎn)稱“《論集》”）成為我的案頭書(shū)。我反復(fù)琢磨葉老對(duì)語(yǔ)文教育的諸多觀點(diǎn)，深深認(rèn)同，很是受用。

《論集》初版于1980年，到1991年才第二次印刷，直到2015年2月終于出了新版。幾十年來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文教改層出不窮，已經(jīng)到了“亂花漸欲迷人眼”的地步。即便如此，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)仍因用時(shí)最多、效益不佳而飽受詬病。不說(shuō)年輕教師，就是有經(jīng)驗(yàn)的老教師在一波又一波新潮的沖擊下，也常迷失方向，感到越來(lái)越不會(huì)教語(yǔ)文了。此時(shí)，如果回到葉老的書(shū)中，認(rèn)真讀讀葉老的文章，就會(huì)從遮蔽中漸漸澄明，少走許多彎路。越是現(xiàn)代，越要回到傳統(tǒng)。這不是一對(duì)矛盾，而是新老教育智慧的碰撞融合。

2．理論與實(shí)踐相向而行。

“用理論闡釋案例，用案例盤活理論”，北京教育學(xué)院吳欣歆教授對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)系作如是解讀。一線教師最不缺少的就是實(shí)踐，相比之下，理論閱讀往往不足。然而，實(shí)踐的“量”并不能通過(guò)累加直接轉(zhuǎn)化為“質(zhì)”，裂變離不開(kāi)理論的催化。反觀理論，也并非密室中不能開(kāi)解的鎖，它可以觸摸到，也可以為一線教師所讀、所用。理論閱讀，重要的不是讀什么，而是實(shí)現(xiàn)了多少轉(zhuǎn)化。如何以有效的“讀”打通理論與實(shí)踐的通道？如何把“讀”化入常態(tài)的閱讀教學(xué)中呢？以整本書(shū)閱讀指導(dǎo)為例——

數(shù)十萬(wàn)字的《世界兒童文學(xué)簡(jiǎn)史》值得“啃讀”。要做好當(dāng)下的兒童文學(xué)教育，必須要向歷史縱向借鑒，同時(shí)也必須向他國(guó)橫向借鑒。無(wú)論是狄更斯的“苦難童年”，還是卡羅爾的“幻想童年”，抑或是羅爾德·達(dá)爾的“童年狂歡”，均對(duì)筆者的兒童閱讀觀形成產(chǎn)生了重要的影響。在《我的媽媽是精靈》《海蒂》《永遠(yuǎn)講不完的故事》等作品的導(dǎo)讀與交流中，我拋棄了豐富的形式設(shè)計(jì)，多采用“說(shuō)來(lái)聽(tīng)聽(tīng)”的方式，從幾個(gè)關(guān)鍵話題展開(kāi)真實(shí)而輕松的對(duì)話，收到意想不到的效果。閱讀的當(dāng)下進(jìn)程并不是讀書(shū)的全部意義所在，兒童閱讀的深遠(yuǎn)意義在明天的重讀中。我們所要做的，就是將他們帶進(jìn)書(shū)中，用兒童的方式啟發(fā)探知，照亮正在或是即將閱讀著的生命。

3．從有用到無(wú)用的辯證說(shuō)。

如果以“生命化閱讀”來(lái)談讀書(shū)，很難說(shuō)哪些書(shū)是有用的，哪些書(shū)無(wú)用。閱讀與自己所從事的學(xué)科教學(xué)的關(guān)系時(shí)有關(guān)聯(lián)，有時(shí)卻又未必。譬如，“解答距”是一個(gè)很形象的心理學(xué)名詞。所謂“解答距”就是需要經(jīng)過(guò)思考才能解決問(wèn)題，思考的軌跡形成一段“距離”。根據(jù)思考軌跡的遠(yuǎn)近，解答距有長(zhǎng)短之分。這個(gè)概念為課堂教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)提供了有效的理?yè)?jù)支持。那些不需要思考就能回答的問(wèn)題，談不上“解答距”。因此，是否有適切的思維含量是問(wèn)題設(shè)計(jì)的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)問(wèn)題的難度和坡度，還可以細(xì)分為長(zhǎng)解答距、中解答距、短解答距和微解答距等。

生命中更多的閱讀，是在無(wú)形中發(fā)揮其潛移默化的影響的?？此茻o(wú)用的書(shū)，看似無(wú)用的思考，或許更能陶冶人，使人的性情更接近于理想的狀態(tài)。語(yǔ)文的學(xué)科屬性豐富了閱讀，同時(shí)也給閱讀帶來(lái)了局限。語(yǔ)文教師推薦的多是文學(xué)類作品，這未必是好事。一位高中生的購(gòu)書(shū)單引起了筆者的思考。其所購(gòu)書(shū)中，除了優(yōu)秀名家的文學(xué)書(shū)之外，另有《從晚清到民國(guó)》《特斯拉自傳》《像數(shù)學(xué)家一樣思考》《耶魯大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)通識(shí)課》等，涉獵極廣，且不關(guān)乎考試。這讓我堅(jiān)信，閱讀絕不僅僅是語(yǔ)文學(xué)科的事，它應(yīng)該是綜合的、全科的。

教師閱讀也是如此。如果閱讀僅限于本學(xué)科的專業(yè)理論或?qū)嵺`，這樣的專業(yè)閱讀顯然被禁錮了。專業(yè)之“?！辈皇仟M義的，教育與生命發(fā)展規(guī)律決定了閱讀的豐富性與廣闊性。哥德巴赫猜想有用嗎？哲學(xué)有用嗎？這些深度的讀思不直接作用于某事某物，它們有更重要的意義，那就是建構(gòu)，建構(gòu)科學(xué)的思維、哲學(xué)的精神。

4．讀者與作者對(duì)話。

國(guó)外的眼動(dòng)研究表明，閱讀主要靠眼停作“正移動(dòng)”來(lái)完成，但有時(shí)因字句難以理解，眼停還會(huì)作“負(fù)移動(dòng)”，重新感知和思考。在信息量劇增的時(shí)代，為了增加眼停的視覺(jué)廣度，減少閱讀“回視”的次數(shù)，快速閱讀漸漸成為一種技能。然而，筆者恰是一個(gè)慢閱讀者，讀書(shū)不多，喜歡跟蹤閱讀、反復(fù)閱讀。

閱讀一本書(shū)，就是與作者對(duì)話。讀到與自己一致的想法，如遇知己，興奮不已；讀到與原有認(rèn)知相悖的觀點(diǎn)，將心比心，推己及人；讀到難解之處，前后聯(lián)系，再閱讀，再思考。有一段時(shí)間，筆者讀上海朱煜老師的《教書(shū)記》《講臺(tái)上下的啟蒙》，幾次卡在“啟蒙”處，對(duì)作者的說(shuō)法不理解，對(duì)此細(xì)節(jié)做一番深究之后，寫(xiě)下了閱讀記錄：

在《講臺(tái)上下的啟蒙》中，朱老師對(duì)“啟蒙”的認(rèn)識(shí)既普適，又獨(dú)特，很有疊加的厚度。普適層面的“啟蒙”，很容易理解，一是運(yùn)用語(yǔ)言文字能力的啟蒙，二是思想、情感、價(jià)值觀的啟蒙。兩字分開(kāi)，一啟一蒙，思維就淪陷了。“‘啟’，即平等對(duì)話，在和諧溫馨的氣氛中傳授知識(shí)，激發(fā)興趣，培養(yǎng)能力，高處著眼，低處入手，傳遞普世價(jià)值觀；‘蒙’，即注重基礎(chǔ)，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，整合新舊，講究互動(dòng)生成，力求教學(xué)形式靈活，教學(xué)效果有效，教學(xué)氛圍愉悅?！边@段闡述，“啟蒙”不是通常意義上的“啟蒙”。怎么理解呢？我對(duì)這兩個(gè)字做了拆分、追源。原來(lái)“啟”就是啟思，是思想層面的；“蒙”有最初的“蒙學(xué)”之意，是實(shí)踐層面的。連起來(lái)就是，先開(kāi)啟思想之門，再用具體的方法去做。啟，是人文精神，它不關(guān)教育；蒙是方法策略，它只關(guān)教學(xué)。如此探究，從抽象的思想到具體的手段，“啟蒙”一詞便寬廣、厚重了。

三、閱讀與寫(xiě)作呼吸共振

“讀”與“寫(xiě)”的關(guān)系，如同“呼”與“吸”，讀是“吸”，寫(xiě)是“呼”。華東師范大學(xué)李政濤教授對(duì)讀寫(xiě)的關(guān)系有一段闡釋：“我所經(jīng)歷的個(gè)人成長(zhǎng)誤區(qū)，是一度讀得太多，寫(xiě)得太少，被‘述而不作’所束縛。后來(lái)發(fā)現(xiàn)，其實(shí)很多道理、想法、體悟，不是讀明白，想明白，而是寫(xiě)明白，寫(xiě)清楚的，由此我悟出了‘以寫(xiě)促讀’‘以寫(xiě)清思’‘以寫(xiě)引思’的道理。在閱讀與寫(xiě)作的穿梭轉(zhuǎn)換、交互生成中不斷豐富自身的精神世界?！崩罱淌诘脑捛兄幸Φ攸c(diǎn)出了閱讀者常陷的誤區(qū)。只讀不寫(xiě)，所剩不多，甚是可惜。

筆者身邊有不少教師很善于做讀寫(xiě)規(guī)劃，比如“月讀清單”“讀寫(xiě)項(xiàng)目計(jì)劃”等，采用表格、導(dǎo)圖、公眾號(hào)記錄等形式，可對(duì)照可自測(cè)，一目了然。仔細(xì)閱讀優(yōu)秀同行的讀寫(xiě)規(guī)劃，可以發(fā)現(xiàn)，這些教師的專業(yè)學(xué)習(xí)是綜合的，有全方位閱讀，有專題式聽(tīng)課，有即時(shí)性反思，由此形成自己的學(xué)習(xí)板塊。學(xué)習(xí)的形式也越發(fā)多樣，自我學(xué)習(xí)，同伴互學(xué)，共促成長(zhǎng)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，“讓全世界成為自己的學(xué)習(xí)資源”已經(jīng)不是一句口號(hào)。專業(yè)成長(zhǎng)的路上，需要有規(guī)劃。從規(guī)劃自覺(jué)走向行動(dòng)自覺(jué)，從反思自覺(jué)走向生命自覺(jué)，是“第二次成長(zhǎng)”的發(fā)展軌跡。