基礎(chǔ)教育課程改革背景下生物師范生課程結(jié)構(gòu)及實施的思考

高 原 （江蘇第二師范學院生化學院 江蘇南京 210013）

解凱彬*（南京師范大學教師教育學院 江蘇南京 210097）

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革提出了核心素養(yǎng)培育的教育主旨，強調(diào)學生的全面發(fā)展，在加強文化素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，重視學生的自主發(fā)展和社會參與。育人功能和目標的遷移對于基礎(chǔ)教育的一線教師提出了新的要求，教師面臨嚴峻挑戰(zhàn)。為了適應新課程對教師的新要求，教育部也出臺了相應的政策，師范生需參加國家組織的教師資格證統(tǒng)一考試合格后方能取得教師資格?；A(chǔ)教育課程改革如火如荼，中小學教師準入機制相應改變，但師范生培養(yǎng)的改革卻是相對滯后的。目前，絕大多數(shù)師范院校使用的師范生課程方案還是在十年前的方案上修修補補的舊方案，沒有做出根本性的改變，而且課程的實施也一直沿用傳統(tǒng)的方法，不能有所調(diào)整和創(chuàng)新。

《普通高中生物學課程標準（2017版）》指出生物學科核心素養(yǎng)包含生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任四個維度的內(nèi)涵。新的生物學教材也做出了相應的回應，增加了一些前沿的生命科學知識，強化生命觀念的教學，關(guān)注現(xiàn)實問題解決，凸顯課程的實踐性，評價也更具開發(fā)性。生物師范生培養(yǎng)方案如何改革已應對這些新的變化呢？作為高師院校生物師范生課程和教學的管理、實施和研究者，對生物師范生的課程結(jié)構(gòu)及實施方法進行了反思，提出相應的建議和對策，共同行參考。

1 目前的課程結(jié)構(gòu)和教學存在的主要問題

1.1 課程結(jié)構(gòu)不完善，部分中學要求的內(nèi)容在師范生的課程中缺失

高中生物課程必修模塊中增加了表觀遺傳學的內(nèi)容，進化論的要求也較過去有了較大的變化，教學過程對科學探究能力和科學實踐能力提出了較高的要求。選修模塊對動植物分類、食品安全與檢疫、生物信息學與比較基因組學、生物制藥和園藝與景觀生態(tài)學等內(nèi)容提出了教學建議。但現(xiàn)行的生物師范生課程結(jié)構(gòu)中這些內(nèi)容要么是沒有設置相應的課程，要么是現(xiàn)有課程實施中弱化了相應的內(nèi)容。比如，很多師范院校沒有開設生物信息學課程，科學研究與實踐創(chuàng)新類的課程也不能正常設置和開展，不能保證所有的師范生都能參與和體驗生命科學的探究過程，部分院校不開設進化生物學，絕大多數(shù)開設進化生物學課程的也都是作為選修課來開。再如，絕大多數(shù)學校的遺傳學課程中沒有涉及表觀遺傳學的內(nèi)容，動植物學這樣的基礎(chǔ)課程中嚴重弱化分類學的理論教學和實踐活動。

教師教育類課程根據(jù)教育部的相關(guān)要求曾經(jīng)做過修改，絕大多數(shù)院校把原來的“生物學教學論”改為“中學生物課程標準與教材研究”和“中學生物教學設計與技能訓練”兩門課，另外通常只開設一到兩門選修課程，選修課程的設置非常得隨意，沒有針對性。

1.2 課程設置的時間安排不合理，給學生的學習和發(fā)展帶來極大的困擾

現(xiàn)在的專業(yè)課程一般都從大學二年級開始實施，其結(jié)果是師范生大量的專業(yè)必修主干課程就只能安排在第三到第五學期，第六學期以后幾乎都是專業(yè)選修課，第七學期以后，學生需要參加教育實習、畢業(yè)論文的工作，而且第七學期中段就開始參加各地的入職考試和選拔，幾乎沒有時間和精力進行專業(yè)學習。這樣的課程結(jié)構(gòu)導致了學生一方面學習負擔很重，經(jīng)常會將課程安排在晚上；另一方面學習效果欠佳，專業(yè)基礎(chǔ)不夠扎實。

教師教育類課程除了個別入門課是安排在第一學期以外，其他課程都是從第五學期開始的。殊不知，本科師范生第一次參加教師資格證考試的時間通常就是第七學期的11月份，這個時候按正常進度，學生的“中學生物課程標準與教材研究”這門課還沒有結(jié)束，“中學生物教學設計與技能訓練”這門課還沒有上，實際上很多學校都組織教師學生提前補課。實踐方面這些師范生也只是參加了少量的見習活動，對教學實踐的認識流于膚淺，對中學的教材分析和認識更不深入，參加教師資格證考試只能是碰碰運氣。

1.3 課程的教學實施習慣性地重理論、輕實踐，重結(jié)果、輕過程，不能滿足基礎(chǔ)教育教學的要求

中學生物課程教學倡導探究性學習，重視科學實踐，注重核心素養(yǎng)的培育。在課堂教學中體現(xiàn)為變傳統(tǒng)的告知式教學為重視基于探究的概念建構(gòu)過程，重視學習過程中的合作與交流，重視學習中的問題解決等。而師范生的課程教學卻仍然停留在知識的簡單傳遞的這樣一種狀態(tài)。在這種教學方式下，學生簡單接受知識，缺乏對知識的批判性學習，更不能通過學習和反思達到生產(chǎn)知識的目的?？v觀近幾年的教師資格證考試，試題凸顯了能力立意，重視教學理論在具體實踐中的應用能力考查，對課程學習從理論走向?qū)嵺`提出了前所未有的要求。

在教師重視理論課、輕視實驗課的做法下，學生一方面會不重視實驗課的學習和實踐，另一方面也會潛移默化地認為實驗是理論教學的輔助手段，其功能就是驗證知識，幫助理解和記憶，這與基礎(chǔ)教育生物學教學倡導的科學探究式建構(gòu)概念的直接和有效的方式是不吻合的。師范生課程學習的考核仍然側(cè)重于考試成績，對于學生的學習過程、學習態(tài)度和學習表現(xiàn)未能予以充分的考量，雖然近年來也在推進過程性評價，但從具體的評價方案來看，進展有限。師范生畢業(yè)入職后，很難改變在大學的學習過程中形成的學習習慣和思想認識，從而不利于改變自身的教學行為，難以適應基礎(chǔ)教育課程改革的要求。

2 課程結(jié)構(gòu)調(diào)整和教學改進的對策與建議

2.1 增加和調(diào)整生物學專業(yè)課程，優(yōu)化教學內(nèi)容，與中學生物教學接軌

建議在生物專業(yè)課程中增設“進化生物學”和“大學生創(chuàng)新實踐”為必修課程。進化是生命科學當前的熱點和前沿，也是中學生物教學的主線，科研創(chuàng)新能力是中學生物教師必備的技能，將這兩門課設為必修課是高等師范教育與基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀接軌的重要舉措。增設“生物信息學”“園藝學”“食品學”“制藥學”等門類的選修課，為師范生提供更多的選擇空間，從而更好地應對將來的職場需求。對已有課程的要進行內(nèi)容的優(yōu)化，注重前沿。例如遺傳學課程應增加表觀遺傳學和比較基因組學的內(nèi)容，細胞生物學的課程應注重水通道、端粒酶、細胞自噬等前沿內(nèi)容的補充，動植物學重視系統(tǒng)發(fā)生的教學，增加野外實習的次數(shù)和時間。這些內(nèi)容都是中學生物課程中有相關(guān)要求的內(nèi)容，也是當前中學生物教師普遍反映比較困難的內(nèi)容。

2.2 調(diào)整相關(guān)課程在課程結(jié)構(gòu)中的位置，適應學生的學習和教師入職的要求

建議將部分專業(yè)課和教育學、心理學課程前置到大學一年級開始。大學一年級本就是打基礎(chǔ)的階段，植物學、動物學這些是專業(yè)課中的基礎(chǔ)課，教育學、心理學是教育類基礎(chǔ)課，這些課程本來也沒有對先修課程的要求，完全可以調(diào)整到第一學年。而且這樣做的好處是為后續(xù)的課程學習提供了更大的空間，也為相關(guān)課程的前置提供了基礎(chǔ)。

建議在教育學、心理學課程前置的基礎(chǔ)上，將“中學生物課程標準與教材研究”和“中學生物教學設計與技能訓練”這兩門課提前到第二學年開始，這樣在大學三年級的11月份參加教師資格證考試前，學生就能系統(tǒng)地學完生物課程與教學的相關(guān)內(nèi)容，更好地應對教師資格證考試。

2.3 強化教學的實踐環(huán)節(jié)，深化師范生對學科和教學的認識，提升教學能力

師范生課程教學中應強化實踐教學環(huán)節(jié)，增加實踐比重。在專業(yè)課的實驗部分，建議增加部分自主探究實驗和綜合性實驗，讓學生在實踐和體驗中加深對生物科學的認識和理解，發(fā)展科學探究能力。

教師教育類課程應在教學中多開展案例教學、體驗式教學、參與式教學，增加實踐觀摩的環(huán)節(jié)。優(yōu)化教育見習和教育實習方案，切實提升實效性。目前的教育見習多為一周時間，常安排在大學三年級上學期；教育實習多為2~3個月，常安排在大學四年級上學期。教育實習約有一個月的時間實際上也是見習，學生真正從事課堂教學的時間很短，而且這個時間段恰好還有教師節(jié)、中秋節(jié)、國慶節(jié)，扣除節(jié)日，實習時間更是所剩無幾，客觀上實習效果比較差。建議增加見習時間，且將見習前置，結(jié)合教師入門類課程，從進校后的第一學期開始，每學期安排約一周的時間進行見習活動，直至二年級結(jié)束。這樣的優(yōu)點是學生對課堂有更多的了解，對教學有更直觀的認識，對教材體系更熟悉。同時，這樣的見習可以為將來的教育實習騰出空間。教育實習建議安排在第五學期，這樣學生在參加教師資格考試和將來的入編考試時就具備了比較豐富的教學經(jīng)驗和比較好的教學技能。

2.4 課程考核設計過程性評價方案，重視對學習過程和態(tài)度的評價，適應基礎(chǔ)教育新課程的評價要求

目前，師范生課程評價基本上還是沿用了期末考試、期中考試和平時成績的加權(quán)平均的方式，平時成績的考核也比較隨意。這樣的評價仍然是重結(jié)果、重成績甚于重過程，重態(tài)度，不符合基礎(chǔ)教育課程改革的評價理念。建議在課程評價中設計科學合理的過程性評價方案，對學生整個課程的學習進行全面的發(fā)展性評價。課程學習的評價中可以設計專題論文撰寫、匯報交流講演、成果收集和展示、增加階段性評價的次數(shù)，增加學生自評和互評等評價環(huán)節(jié)，建立課程學習的檔案袋。這樣既為學生未來的職業(yè)生涯提供評價的范式，也有利于幫助學生建議正確的評價觀。

總之，目前生物師范生培養(yǎng)的課程結(jié)構(gòu)和課程實施方式尚不能滿足基礎(chǔ)教育課程改革對職前教師培養(yǎng)的要求，高等師范院校的培養(yǎng)方案與基礎(chǔ)教育對人才的要求不相匹配，師范生培養(yǎng)的課程改革勢在必行、迫在眉睫。本文提出了相關(guān)的思考和建議，期望能引起相關(guān)部門和教師的重視，將師范生培養(yǎng)的改革工作做好。