學導互動實現(xiàn)深度學習
——重慶市第十一中學?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學改革

《極富空間：新教育學如何實現(xiàn)深度學習》（ 邁克爾·富蘭、瑪利亞·蘭沃希著，西南師范大學出版社）一書中將深度學習作為新教育模型的目標而提出，并把它定義為“在現(xiàn)實世界中創(chuàng)造和運用新知識”。通過一期課改“SWOT分析（態(tài)勢分析法）”，我們發(fā)現(xiàn)，課改中還存在學生投入不夠、教師激情不足的問題。參照凌志軍先生的金字塔理論，我們的學生，學習基本處于機械型和進取型之間，“自主型”的學生實在太少。他們因何而倦?。繙\層的知識學習和單調(diào)的重復讓他們感到無趣甚至無聊，因而人腦這個高級神經(jīng)組織便開始罷工了。其實，每個人都期待有挑戰(zhàn)的任務和有創(chuàng)意的生活。因此，我們必須找到一種新的教學方法——把學生的腦細胞激活的新教學法——深度學習。我們把深度學習引入課堂教學，教師通過深度挖掘資源和研究教學，改變自己的教學方式，由講述走向?qū)υ?，由傳遞走向共同探究，與學生一起重建基于知識創(chuàng)新和運用的學習過程，從而激發(fā)學生自主地、深度地、有創(chuàng)造地學習，使其學會傾聽，學會合作，學會創(chuàng)造，實現(xiàn)教學的改變，進而實現(xiàn)學校教育的高品質(zhì)發(fā)展。

學導互動的課堂教學實踐

在實踐中提煉課堂教學方略。在學校主體教育的思想和深度學習的理念引領下，在課堂教學改革中，我們先放手讓教師大膽做，操作大致包括五個環(huán)節(jié)：備課組圍繞核心素養(yǎng)討論課堂教學形成方案—備課組長先行先試—年級領導小組示范—分學科同課異構(gòu)—備課組推優(yōu)擂臺賽。操作方案來自一線教師，更有利于老師們的理解和執(zhí)行。以幾年來的課堂教學改革實踐為依托，集中全校教師的智慧，我們提出了學校的頂層設計，形成了課堂教學改革的方略：以“培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)，特別是創(chuàng)造和應用新知識的能力素養(yǎng)”為根本目標，統(tǒng)合教學的指南、策略、途徑、載體和重點；以發(fā)展學生核心素養(yǎng)和學科素養(yǎng)的新課程標準為指南，以“先學后導，學導結(jié)合”為策略，以優(yōu)化教師教學方式和學生學習方式為路徑，以“編寫好、使用好導學案”為載體，以“培養(yǎng)學生自主學習、合作學習、思辨內(nèi)化、創(chuàng)造思維的習慣和能力”為重點。

“先學后導，學導結(jié)合”策略是我們通過幾年的教學改革實踐而逐步提煉出的教學策略，之所以要“先學后導”，目的在于培養(yǎng)學生的自主學習能力和進行創(chuàng)造性學習的能力。教師在上課之前，讓學生先行閱讀教材、分析教材并嘗試回答教師引導性的問題，同時也期待學生能提出問題，并且是有創(chuàng)意的問題，這便是深度學習的開端?！秾W案》編寫的第一個板塊就是“問題為主線的自主預習”，反映了學生自主學習的能力和深度。

教師通過預習反饋對學生的學習狀態(tài)有了一定的了解后，再次進行更精準的備課。在課堂上，教師根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)，采用相應的策略將課堂層層推進，并在過程中發(fā)現(xiàn)學生學習的思維節(jié)點，在生生、師生互動的思維碰撞中，在不斷提出問題和解決問題的過程中使得學生思維品質(zhì)得以提升，促成師生共同的深度學習。在導中學，同時又在學中導，故為“學導結(jié)合”。

學導互動課堂教學的基本框架。在學校課堂教學方略的引領下，我們在豐富的課堂教學實踐中進一步形成了學導互動課堂的基本框架。為了培養(yǎng)學生的必備品格與關鍵能力，我們把課堂教學設置為五大環(huán)節(jié)：自主預習—合作探究—師生互動—實踐內(nèi)化—歸納提煉。

第一，課堂教學的主線是學生的學習。自主預習，在與教材對話中學習。該環(huán)節(jié)旨在培養(yǎng)學生的自主學習能力，包括閱讀、思考、理解、判斷等關鍵能力。讓他們在與教材對話的過程中獲得信息——對基本概念和原理有一定的理解，并能做出一定的事實和價值判斷；在獲得信息的同時，更寶貴的是提出疑問，特別是通過批判性的思考提出問題，這就是創(chuàng)造性學習的開端。

合作探究，在與同伴交流中學習。自主預習產(chǎn)生真實的問題，是合作探究的基礎。在合作探究中，我們希望培養(yǎng)學生主動合作的精神，讓他們嘗試在交流和討論中去解決在自主預習中發(fā)現(xiàn)的問題，在解決具體問題的過程中培養(yǎng)發(fā)散思維、逆向思維、邏輯思維、創(chuàng)造性思維等思維能力以及準確闡釋觀點的表達能力和善于吸取他人智慧的包容力等。這一過程中教師必須深入到學生中去，當然不是把答案塞給學生，而是對他們合作的過程進行觀察和引導。

師生互動，在思維碰撞中學習。師生互動是把課堂引向深度學習的重要環(huán)節(jié)。學生在合作探究的過程中，會出現(xiàn)與同學合作也難以解決的問題，便提交給老師。教師要善于觀察，發(fā)現(xiàn)學生的思維節(jié)點，即發(fā)現(xiàn)學生的思維在哪個地方發(fā)生分岔走上了歧途，在哪個地方發(fā)生了梗阻深入不下去。這對教師接下來的引導非常重要，學生的思維為什么在這個地方分岔，為什么深入不下去。如只需回憶或識別，屬于回憶性問題；需要判斷和推演，屬于推理性問題；需要綜合比較、遷移與變通，屬于探索性問題。這都是觀察過程中教師必須要思考的問題。有了這樣的思考才可能把學生的思維引入正確解決問題的道路并引向更深度的學習。

實踐演練，在運用知識中學習。學以致用，學生在課堂上的實戰(zhàn)演練是對前面所學的一種檢測，也是課堂教學達成教學目標的一個重要手段。這時教師的問題設置就顯得尤為重要，不僅要關聯(lián)前面學過的知識，考查學生的綜合運用能力；同時還要考慮學生的層次差異，把題目設置出梯度，讓不同層次的學生都能實現(xiàn)自己的最近發(fā)展。

歸納整理，在構(gòu)建體系中學習。一個章節(jié)學習結(jié)束，我們主張學生能夠自主形成知識體系，這對培養(yǎng)學生的知識歸類整理能力和邏輯思維能力很有幫助。這需要教師對學生的學習成果進行科學評價，這就對教師提出了更高的要求——不僅要有扎實的專業(yè)知識功底，對教材知識體系進行科學建構(gòu)，還要用開放和包容的心態(tài)去接納每個學生的個性思維，給予他們鼓勵和支持。除非學生有明顯的邏輯錯誤，我們要引導他們做出調(diào)整，一般情況我們提倡尊重學生的原創(chuàng)。

第二，課堂教學的靈魂是教師的引導。從學生學習的主線可以看出，教師的引導是貫穿學生學習全過程的。在師生平等的對話交流中，要把學生的學習導向深入，用問題領跑思維，有效提問是教師至關重要的一種能力。通過大量課堂觀察發(fā)現(xiàn)，成功的教師之所以成功，在于他們有一個很了不起的本領，就是能夠不斷地向?qū)W生提出有挑戰(zhàn)性的問題，學生在“好問題”的啟發(fā)引導下思維不斷被激活。課堂有效提問與課堂教學目的、要求以及學生的實際情況密切相關，是教師引起學生反應、積極參與、建構(gòu)知識、發(fā)展批判性思維技能的一種有效教學方式。

問題具有激發(fā)興趣、目標導向、激活思維、知識建構(gòu)、反饋評價、承接情感、管理和鞏固等教學功能。有效提問需注意以下幾點：需要深入“讀懂”學生，把握學情，而不是停留在表面的武斷上；捕捉適當?shù)陌l(fā)問點，提問要讓學生“跳一跳，摘得到”；教師需要不斷修煉提問技術，處理好提問的密度，把握好提問的節(jié)奏，精心設計問題內(nèi)容，恰當?shù)亟写饘W生，適時地候答以及有效地傾聽和反饋學生回答；教師要運用教學智慧，把問題“問”到“恰當時”，即當學生的思維處于“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)時，在合適的時機，提合適的問題。

提出有效問題的原則包括：趣味性原則，問題情境的創(chuàng)設應能調(diào)動學生的學習積極性，讓問題有趣味性；適度性原則，問題的難易程度要符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使問題具有一定的挑戰(zhàn)性；情景性原則，問題背景要與學生所熟悉的實際有直接聯(lián)系，讓問題有情景性；生長性原則，把握問題的縱橫聯(lián)系，通過問題使知識結(jié)構(gòu)化；遞進性原則，問題設置遵循漸進規(guī)律，呈遞進式延伸，使問題具有層次性；探究性原則，用問題去領跑學生思維，讓學生在探索中獲取知識；開放性原則，教師提出的問題應具有一定的開放性，并鼓勵學生運用多種不同的解法回答所提出的問題，甚至給出多種可能的解答（條件開放、問題開放、策略開放）；建構(gòu)性原則，讓問題成為學生獲取知識的紐帶，讓學生在解決問題過程中實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。

導中有學，學中有導。只有把學生的學和教師的導有機結(jié)合，使二者相得益彰，才能實現(xiàn)學生和教師在學導互動中的深度學習。如果課堂只有教師的提問，學生生成的問題少，學生處于被動的問題回應狀態(tài)，他們的質(zhì)疑意識和能力就無法得到強化。所以課堂教學不僅僅是教師向?qū)W生提出問題，更重要的是教學生學會提問，提出有價值的問題，從而提升學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、批判質(zhì)疑的能力。

搭建平臺，實現(xiàn)教師之間的互動學習

學校組織的獻課和賽課，是經(jīng)過多年的嘗試積淀下的兩種“練兵”模式。每學年上學期針對學校的教學理念，先由骨干教師給大家示范，下學期則是青年教師的優(yōu)質(zhì)課比賽。無論是骨干教師的示范，還是青年教師的比賽，都是一次全員的課堂教學理念到實踐的培訓。

賽課的操作流程是：課前宣傳—團隊打造—集體評課—課后反思。課前宣傳，是學校組織獻課和賽課的一個重要環(huán)節(jié)，它的主要作用在于宣傳學校的教學思想和課堂教學改革的方向，還有教師的教學理念和教學風格，形成濃厚的研究氛圍。團隊打造，是通過賽前的磨課為備課組教師提供課堂教學研究的平臺，從磨好一堂課入手，去挖掘教學資源，研究教學方式，提煉教學思想，形成團隊的教學共識。賽場展現(xiàn)的是選手個人的魅力，更展示了團隊的教學思想和風貌。在獎項設置時不僅要注重個人單項的獎勵，更要注重對團隊的合作精神的獎勵。集體評課，是學校課堂教學研究的一大亮點，評課包括現(xiàn)場評委評課、教研組課后集體教研評課，還包括大眾評委的網(wǎng)絡評課。我們非常重視大眾評委這一環(huán)節(jié)。所有聽課教師匿名為賽課教師打分和寫評語，讓課堂教學評價更加民主、科學。課后反思和再造，不僅是教師個人的反思，還包括團隊的反思。反思課堂生成的問題和教師對問題處理的方法，可以為教師的課堂教學設計和實施帶來更加有深度的教研，對年輕教師的成長和骨干教師形成自己的風格與豐富教學積淀都有很大幫助。學校將賽課教師的教學設計和反思進行收集整理，結(jié)集成冊，使之轉(zhuǎn)化為內(nèi)部學習資料和教師論文成果。

經(jīng)過不懈的探索，我校課堂教學的策略和方法在循序漸進中逐步走向科學與完善?！案咝дn堂—‘導學案’使用示范課堂—‘先學后教、以學定教’課堂—‘先學后導、學導結(jié)合’的問題導引式課堂”，多年來，我們的改革由小到大，由內(nèi)而外，全員參與，使學校的教學思想和理念在一次次的歷練中不斷發(fā)展，漸入人心，最終得以落地。我們逐步從深度學習的探索中沉淀出了學校的課堂文化：課堂生態(tài)，熱帶雨林——自主而開放；課堂品質(zhì)，思維品質(zhì)——思考的力量；課堂目標，深度學習——共同成長。

我們的課堂變得更加靈動，更有活力，更有內(nèi)涵，更有情懷。不僅如此，學生將在課堂上形成的能力拓展到課外，在科技創(chuàng)新大賽、自然科學實驗大賽、財經(jīng)素養(yǎng)大賽、模擬聯(lián)合國大賽、新東方英語演講比賽、創(chuàng)新作文大賽等各種綜合實踐活動中佳績頻傳。隨著師生交往、溝通和共同學習的深化與增加，教師的狀態(tài)也發(fā)生了可喜的變化，更加積極主動，更樂于挑戰(zhàn)自我。當前，深度學習正作為一種新的教學形態(tài)向我們走來，教師和學生的學習共同體正在建立，資源的深度挖掘和整合正在進行，新型變革領導力正在形成，新科技的力量正在與教育牽手——在這樣的時代背景下，我們將居敬持志，循序致精！