浸濡童趣，讓閱讀教學(xué)在“慧玩”中走向高效

江蘇張家港市白鹿小學(xué) 顧衛(wèi)娟

經(jīng)過新一輪課程改革的洗禮，小學(xué)語文教學(xué)被注入了全新的血液，語文課堂教學(xué)也越發(fā)重視對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，需要在語文教學(xué)的同時滲透相應(yīng)的德育和審美情趣，讓小學(xué)生能夠養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和健全人格，從而真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力。而在這一過程中，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，但很多教師并沒有真正意識到學(xué)生的主體性地位。教師應(yīng)該從學(xué)生的角度考量問題，喚醒他們的內(nèi)在激情，尊重他們的兒童認(rèn)知，讓語文課堂充滿童趣童真，以智力游戲，即“慧玩”的方式引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的快速發(fā)展。

一、拓展學(xué)習(xí)形式，在豐富環(huán)節(jié)中貼近童趣

傳統(tǒng)教學(xué)之所以會出現(xiàn)死氣沉沉的氛圍，主要在于教師過于高估了學(xué)生的認(rèn)知能力，在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置上總是幻想著一步到位，所設(shè)置的教學(xué)步驟之間需要的思維跨度過大，導(dǎo)致很多學(xué)生不能及時跟上教師的思維節(jié)奏，學(xué)生出現(xiàn)無從下手的現(xiàn)象也就在所難免了。因此，教師要想激活學(xué)生內(nèi)在的思維意識，調(diào)節(jié)課堂的整體性氛圍，這就需要細(xì)化教學(xué)環(huán)節(jié)，并在環(huán)節(jié)中增設(shè)契合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的小活動、小形式，在激活學(xué)生童真童趣的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進(jìn)入“慧玩”狀態(tài)，從而更好地參與到學(xué)習(xí)中來。

如《誠實(shí)與信任》這篇課文講述了作者主動給小紅車主人留下了紙條，告知了自己的聯(lián)系方式，于是就有了下文中作者與小紅車主人的對話。在這一過程中，人物之間的對話不僅與上文中所發(fā)生的小故事有著緊密的聯(lián)系，同時也全面地展現(xiàn)了人物之間互相謙讓的優(yōu)秀品質(zhì)。在一般教學(xué)中，很多教師更多地關(guān)注于引領(lǐng)學(xué)生課文的朗讀，從人物的對話中感知人物的高貴精神。如此籠統(tǒng)化的感知方式，會使得學(xué)生的思維無法真正地落在文本細(xì)節(jié)之中。鑒于此，教師在這一板塊的教學(xué)中，以引領(lǐng)學(xué)生深入人物對話的形式，讓學(xué)生以模仿打電話的方式來誦讀這段人物對話，并要求學(xué)生在原有對話的基礎(chǔ)上撰寫打電話的常用語言，從而順勢創(chuàng)設(shè)人物的基本情境，更好地引領(lǐng)學(xué)生將自己的思維浸潤在文本的語言之中。

縱觀整個板塊的教學(xué)，教師依循著閱讀感知、表達(dá)補(bǔ)充、情境模擬的方式循序漸進(jìn)地展開教學(xué)，環(huán)節(jié)設(shè)置貼近學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，同時其形式又緊扣學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，讓學(xué)生在“慧玩”中綻放童真童趣，提升了學(xué)生的參與熱情。

二、創(chuàng)設(shè)適切情境，在浸潤身心中滋養(yǎng)童趣

任何一種語言的學(xué)習(xí)，都不能脫離具體可感的情境。缺乏了情境的支撐，語言的感知也就失去了基礎(chǔ)。在小學(xué)語文教學(xué)過程中，教師要善于引領(lǐng)學(xué)生創(chuàng)設(shè)多樣化的情境，讓學(xué)生在情境之中歷練技能，強(qiáng)化學(xué)習(xí)意識，提升課堂活力。這就需要教師要在教學(xué)前，不斷探索學(xué)生內(nèi)在的情感波動和認(rèn)知需求，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的變化，在課堂中積極創(chuàng)設(shè)學(xué)生易于感知的情境，引發(fā)學(xué)生的心理共鳴。

如在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一文中，教師引導(dǎo)學(xué)生想象，當(dāng)普羅米修斯將天火盜取到人間時，人們一定是欣喜若狂，那你能想象一下人們當(dāng)時的情景嗎？此時，很多學(xué)生都顯得一籌莫展。其實(shí)，沒有情境的支撐，學(xué)生的思維很難被打開。此時，教師為學(xué)生播放了一段久旱逢甘霖后人們興奮的場面，并引領(lǐng)學(xué)生嘗試著從男女老少等不同的歡慶場面入手。在這樣的過程中，學(xué)生的內(nèi)心世界得到充分的釋放，在情境的支撐和推動之下，思維被再次調(diào)動起來，他們分別從人物不同的身份角色展開細(xì)致地想象，深深感受到人們對于火種的渴望，也順勢感受到普羅米修斯盜火之舉對人類的重大意義。

在這一案例中，教師為了打開學(xué)生們的話匣子，先是借用鮮活的視頻資源展現(xiàn)語言表達(dá)的情境，將深入的感知注入學(xué)生的內(nèi)在意識之中；然后引領(lǐng)學(xué)生從男女老少四個不同的維度展開細(xì)節(jié)的想象，契合了學(xué)生童真的心理狀態(tài)，在“慧玩”狀態(tài)下提升了學(xué)生核心能力的發(fā)展。

三、依托文本資源，在想象補(bǔ)充中傾吐童趣

語文知識和能力不是單一而割裂的，而是具有鮮活的系統(tǒng)性和綜合性。因此，語文能力的發(fā)展與提升需要教師基于統(tǒng)一的認(rèn)知下，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中進(jìn)行系統(tǒng)化、體系化的訓(xùn)練。其中，組織學(xué)生進(jìn)行合理而大膽的想象，就是歷練學(xué)生語文核心能力的重要途徑。教師要力求改變封閉的課堂形式，強(qiáng)化學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主學(xué)習(xí)、合作交流，以契合學(xué)生童趣的認(rèn)知方式吸引學(xué)生的關(guān)注力，讓學(xué)生在輕松的語文課堂中增長知識和能力，讓學(xué)生的思維得到不同程度的拓寬。

以教學(xué)《嫦娥奔月》一文為例，在描寫嫦娥與逢蒙智斗一段時，作者的描寫較為簡單，僅以“周旋”一詞進(jìn)行概括。如果閱讀教學(xué)還一味停留在品析文本語言的角度，就會導(dǎo)致課堂教學(xué)停滯在固有的層面中。因此，教師緊扣課文中“周旋”一詞，引領(lǐng)學(xué)生著力想象：嫦娥與逢蒙是怎樣周旋的？逢蒙會怎樣進(jìn)行應(yīng)對？嫦娥又是怎樣化解的？要求學(xué)生對人物的言行、舉措多想象幾個回合。這樣的方式貼合學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際和思維習(xí)慣，這樣的問題更好地激活了學(xué)生的想象動力。將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，細(xì)化了人物在文本情境之下的具體言行，讓學(xué)生以“慧玩”的方式對故事的情節(jié)走向進(jìn)行創(chuàng)造性的補(bǔ)充，一方面歷練了學(xué)生的想象性表達(dá)能力，另一方面也是對文本人物另外角度的深度審視。

在這一案例中，教師緊扣文本中的可利用資源，引領(lǐng)學(xué)生據(jù)點(diǎn)擴(kuò)散，開發(fā)了學(xué)生的想象空間，激發(fā)了學(xué)生的想象意識，提升了學(xué)生的語文核心能力。

四、依托核心問題，在巧妙設(shè)置中綻放童趣

問題是引發(fā)學(xué)生思維的重要方式，也是歷練學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要路徑。這就需要在閱讀教學(xué)中，教師要從具體的文本特質(zhì)入手，在尊重學(xué)生認(rèn)知意識的基礎(chǔ)上，提煉出最具價值的核心問題，從而真正地促進(jìn)學(xué)生能力的高度發(fā)展。但如果問題的設(shè)置不能貼近學(xué)生，而是以較為生硬的方式提出，勢必會導(dǎo)致學(xué)生的童趣在課堂中消失殆盡，影響整體性的教學(xué)效果。

如在教學(xué)《我和祖父的園子》一文時，為了讓學(xué)生更好地感受蕭紅童年生活的無憂無慮，教師在學(xué)生初讀課文之后設(shè)置了這樣的問題：認(rèn)真研讀課文，你從哪些詞句中感受到了蕭紅的無憂無慮？不難看出，教師的用意就是要將學(xué)生的身心全部浸潤在文本的語言之中，讓學(xué)生從語言中體悟與感知，形成深入的對話。但事實(shí)上，這個問題顯然過于生硬機(jī)械，硬性任務(wù)的元素過于鮮明，并不是學(xué)生所喜歡的，自然反應(yīng)不強(qiáng)烈。但在第二次試教時，教師將這一問題進(jìn)行改進(jìn)：蕭紅童年在祖父的園子中的生活是無憂無慮的，請你讀讀課文，看看她在祖父園子中都做了哪些事？你能想象出蕭紅在做這些事情時的場景嗎？這些問題可謂是一石激起千層浪，學(xué)生的思維被迅速激活，他們紛紛潛入到文本中，讀課文、扣語言、說感受，想象意識被徹底激活。整個過程，學(xué)生感覺并不是在回答教師的問題，而是積極地與同學(xué)們進(jìn)行交流與分享，將自己從閱讀中所獲取的所有內(nèi)容都和盤托出，課堂氛圍達(dá)到了高潮。

兩個問題其本質(zhì)是一樣的，為什么會形成如此巨大的差異呢？對比之下，就會發(fā)現(xiàn)第二次的設(shè)問，教師充分尊重了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，激發(fā)了學(xué)生蘊(yùn)藏在內(nèi)心世界中的童真童趣，學(xué)生完全擺脫了硬性學(xué)習(xí)的壓力，而是以一種智力游戲的方式參與到學(xué)習(xí)過程中，起到了較好的教學(xué)效果。

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，我們的教學(xué)必須要樹立從兒童的視角考量問題的意識，始終將兒童置于課堂教學(xué)的中心位置，引領(lǐng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中釋放自己，以一種智力性的游戲方式介入到學(xué)習(xí)過程中，從而更好地促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

[1]周永龍.情境教學(xué)在語文課堂的應(yīng)用淺探[J].小學(xué)教學(xué)參考，2016(25).

[2]郭學(xué)萍.童詩的美學(xué)特質(zhì)與教學(xué)策略[J].語文知識，2017(08).?