讓提問成為小學(xué)英語課堂的思維臺(tái)階

江蘇常州市武進(jìn)區(qū)林南小學(xué) 唐 婧

一、基于布魯姆目標(biāo)分類理論問診課堂提問設(shè)計(jì)

提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，關(guān)鍵在于學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，而調(diào)動(dòng)思維主要靠課堂的提問。如今的小學(xué)英語課堂存在為問而問，“問”不得法。

（一）問題只指向信息的提取與理解

在日常教學(xué)中，有教師設(shè)計(jì)一堂課的問題大部分指向信息的提取與理解，停留在第二級(jí)，這屬于低級(jí)問題。例如一位教師在教學(xué)譯林版三年級(jí)上冊(cè)Unit 8 Happy New Year一課時(shí)，課堂提問，Q：Who are they？ What presentsdotheyget？并且只讓學(xué)生朗讀或者復(fù)述課文。在整堂課中，學(xué)生的思維停留在低層級(jí)，學(xué)生的思維得不到更高層次的發(fā)展。

（二）問題只指向表達(dá)的淺層次

作為教師，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要關(guān)注學(xué)生問題的表達(dá)，表達(dá)是否屬于低級(jí)認(rèn)知思維，是否可以轉(zhuǎn)換，使之成為深度問題。比如，在教授Cartoon time時(shí)，進(jìn)行提問：What happened？這是屬于布魯姆目標(biāo)分類理論的記憶性問題，很難提高學(xué)生表達(dá)思維層次，而我們可以轉(zhuǎn)換一下問題的表述：How do they feel？這個(gè)問題是基于“What happened？”問題之上，又需要通過學(xué)生的理解領(lǐng)悟作出回答，這就達(dá)到了布魯姆目標(biāo)分類理論的理解性問題的思維層面，從而提升學(xué)生的認(rèn)知層級(jí)，從而獲得心智的成長(zhǎng)。

由此可見，問題的設(shè)計(jì)需符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和思維特點(diǎn)，需要有難易層次的變化，只有問題具有一定的深度和廣度，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維能動(dòng)性。而問題的深度與廣度的差異，正是思維層級(jí)的體現(xiàn)。提問的設(shè)計(jì)層次影響了提問的思維含量。根據(jù)布魯姆分類學(xué)提出的教育目標(biāo)分類理論，教育目標(biāo)可以分為三個(gè)方面，一是認(rèn)知學(xué)習(xí)，二是情感培養(yǎng)，三是技能訓(xùn)練。他提出，認(rèn)知學(xué)習(xí)由低到高包括以下六層：知識(shí) （Knowledge）、理解 （Comprehension）、應(yīng)用（Application）、分析 （Analysis）、綜合 （Synthesis）、評(píng)價(jià)（Evaluation）。 洛林·安德爾森 （Lorin Anderson） 在1990年將上述六個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)修訂為：記憶（Remembering）、 領(lǐng) 會(huì) （Understanding）、 應(yīng) 用（Applying）、分析 （Analyzing）、評(píng)價(jià)（Evaluating）、創(chuàng)新（Creating）。安德爾森的改動(dòng)不大，他最重要的一個(gè)改動(dòng)是把“創(chuàng)新”取代了“綜合”，作為認(rèn)知學(xué)習(xí)教育目標(biāo)的最高層次。創(chuàng)新是指產(chǎn)生新的作品、思想，或者提出新的思路。創(chuàng)新性思維（Creative Thinking）應(yīng)該比批判性思維（Critical Thinking）更高級(jí)。

根據(jù)這六個(gè)層次，課堂提問也可以分為六個(gè)層次：知識(shí)記憶性提問、理解性提問、應(yīng)用性提問、分析提問、評(píng)價(jià)提問和創(chuàng)新性提問。簡(jiǎn)單來說，記憶、理解和應(yīng)用屬于初級(jí)思維層次活動(dòng)，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新屬于高級(jí)思維層次活動(dòng)。不同層次的提問所調(diào)動(dòng)的思維含量也不同，層次越高，所調(diào)動(dòng)的思維程度越高。因此提高學(xué)生英語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力，設(shè)計(jì)層次較高的、思維含量高的提問是必要的。

二、基于布魯姆目標(biāo)分類理論的課堂提問設(shè)計(jì)策略

（一）記憶性提問：重述信息重在認(rèn)知思維

記憶性提問顧名思義考查學(xué)生對(duì)先前所學(xué)內(nèi)容的回憶和確認(rèn)，對(duì)有關(guān)信息加以重述和重組。用問題導(dǎo)入新課學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是小學(xué)英語教學(xué)中直接有效、操作方便的導(dǎo)入法。幫助學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固舊知，又能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在一節(jié)課中保持積極主動(dòng)探究的狀態(tài)，導(dǎo)入性提問非常重要。

在上海牛津版英語六年級(jí)Module 4 Food and drinks&Unit 3 Healthy eating的Story版塊，我設(shè)計(jì)了如下問題（出示兩張圖，一張是一位肥胖過度，另一張是一位正常體重的男士）：

Q1：Look at these two pictures,what do you want to say？（初步觀察圖片）

Q2：Which man do you like？ （直觀說出感知）

Q3：Why？ （初步思考）

Q4：Guess what happened？（進(jìn)一步發(fā)揮想象，進(jìn)行思考）

小學(xué)生以形象思維為主，本環(huán)節(jié)通過讓學(xué)生充分觀察圖片，比較圖片思考第一個(gè)問題，首先通過視覺沖擊，讓學(xué)生說一說看到圖片時(shí)最直接最真實(shí)的想法。第二個(gè)問題也比較直觀，一眼能夠得出結(jié)論。接著對(duì)第二個(gè)問題進(jìn)行追問，發(fā)揮學(xué)生的想象力，激發(fā)學(xué)生的已學(xué)知識(shí)。第三個(gè)問題通過已學(xué)知識(shí)以及生活經(jīng)驗(yàn)，猜測(cè)故事，作為六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備猜測(cè)故事發(fā)生的能力。這一環(huán)節(jié)問題的設(shè)計(jì)也體現(xiàn)了“由淺入深、由易到難”的梯度，讓學(xué)生的思維得到了層級(jí)性的提高。不僅有效導(dǎo)入了文本，還激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在課堂之初，通過簡(jiǎn)單的問答啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生積極主動(dòng)參與課堂中，為文本的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

（二）理解性提問：初步掌握強(qiáng)調(diào)表達(dá)思維

理解是指初步地把握所學(xué)內(nèi)容，但不要求深刻的理解。具體表現(xiàn)為能用自己的語言表述、總結(jié)、比較、說明,或進(jìn)行簡(jiǎn)單的推斷。理解性提問也是教師在文本教學(xué)時(shí)常用的方式之一。

1．理解文本，提問呈螺旋上升趨勢(shì)

理解性提問主要考查學(xué)生對(duì)知識(shí)信息是否理解掌握，能否用自己的語言進(jìn)行表述或判斷等。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，設(shè)計(jì)一定的教學(xué)提問，推進(jìn)文本教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的理解。

在上海牛津版英語六年級(jí)Module 4 Food and drinks&Unit 3 Healthy eating的Story版塊，在文本處理環(huán)節(jié)，我設(shè)計(jì)了3個(gè)臺(tái)階式問題：

Q1：What happened？（通讀課文找出關(guān)鍵點(diǎn)）

S：Because he ate different food．

Q2：What food did he eat？

What food does he eat now？（找出不同時(shí)期Mr．Ling的飲食習(xí)慣）

Q3：At last,what happened？（通過對(duì)比，學(xué)生理解文本）

在此環(huán)節(jié)中，提問的思維層次還處于中等，處于“消化食物”階段，在理解性提問中，提問通常是環(huán)環(huán)相扣，由淺入深，這樣層次性的遞進(jìn)便于引導(dǎo)學(xué)生一步步去理解文本，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

2．理解文本，提問凸顯重難點(diǎn)

理解文本是閱讀教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)之一，也是閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可以設(shè)計(jì)有針對(duì)性的課堂提問，幫助學(xué)生快速準(zhǔn)確地抓住重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，理解文本。

比如在教學(xué)譯林版牛津小學(xué)英語5B Unit 5 Helping our parents一課時(shí)，在揭題之后通過統(tǒng)領(lǐng)性問題“What are they doing？”引導(dǎo)學(xué)生通過看視頻，初步了解孩子們?nèi)绾螏椭改傅那闆r；再由問題“What is she/he doing？”細(xì)化每個(gè)孩子具體的活動(dòng)，學(xué)生在收集、反饋信息的過程中不僅理解了文本內(nèi)容，也掌握了本課現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)的語法知識(shí)，學(xué)生在表述中加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)結(jié)構(gòu)，特別是一般將來時(shí)中三單的認(rèn)知與理解。

（三）應(yīng)用性提問，情境運(yùn)用培養(yǎng)實(shí)踐思維

應(yīng)用性提問考查學(xué)生在記憶和理解的基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力，將所學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于新情境的能力，在這一策略中主要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，適量提高學(xué)生的思維能力。

譯林版牛津小學(xué)英語6A Unit 8 Chinese New Year一課主要講述了住在香港的Anna給Su Hai寫信，并介紹香港春節(jié)的一系列活動(dòng)，以及學(xué)習(xí)新時(shí)態(tài)——一般將來時(shí)，文本的內(nèi)容理解不難，語法的表達(dá)有一定的難度。所以文本學(xué)習(xí)之后，我提出了問題：What are you going to do at Chinese New Year？這一個(gè)問題在學(xué)習(xí)完課文之后豐富了對(duì)新知識(shí)的表達(dá)，也創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生運(yùn)用一般將來時(shí)，更加理解一般將來時(shí)的語法。并追問Will you like your Chinese New Year？讓學(xué)生關(guān)注自己的內(nèi)心情感，引發(fā)對(duì)新年的暢想。

學(xué)習(xí)的目的不僅是學(xué)習(xí)知識(shí)，更是思維層面的拓展，真實(shí)生活的擴(kuò)充。應(yīng)用性提問環(huán)節(jié)可以讓學(xué)生通過已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)和信息，解決實(shí)際生活的相關(guān)問題，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生更深層次的思維參與，實(shí)現(xiàn)知識(shí)由內(nèi)在向外在轉(zhuǎn)化的過程。

（四）分析性提問：深入觀察促進(jìn)深度思維

分析性提問屬于高級(jí)思維層次活動(dòng)的第一個(gè)層級(jí)，這個(gè)層級(jí)要求教師設(shè)置的提問在初級(jí)思維層次活動(dòng)的基礎(chǔ)上，考查學(xué)生的思維邏輯能力，即檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成活和技能運(yùn)用。分析性提問可以使學(xué)生將語言知識(shí)運(yùn)用得更加廣泛，幫助學(xué)生完成從“學(xué)英語”到“用英語”的過渡，充分體現(xiàn)學(xué)以致用的終極教學(xué)目標(biāo)。

例如在上海牛津版英語六年級(jí)Module 4 Food and drinks和Unit 3 Healthy eating的Story版塊，本課主要通過Mr．Ling和Miss Chen的飲食對(duì)比，讓學(xué)生對(duì)Healthy eating有了更好的了解。所以在文本處理后， 我向?qū)W生提出了新問題Q1：If you were Mr．Ling,what would you like to eat？ Q2：Why？第一個(gè)問題讓學(xué)生回到生活中，通過所學(xué)知識(shí)，自我分析，說出自己新的飲食方向；第二個(gè)問題讓學(xué)生說一說新飲食習(xí)慣的原因，明確健康飲食的重要性，回歸本課主題，也是對(duì)本課的現(xiàn)實(shí)意義有了更好的升華。這兩個(gè)有深度和廣度的問題，要求學(xué)生進(jìn)行歸納分析，比較綜合，最后得出結(jié)論。

設(shè)計(jì)分析性提問時(shí)，問題的深度和廣度應(yīng)從教學(xué)材料以及學(xué)生的理解能力出發(fā)，即應(yīng)把分析放在初級(jí)思維層次活動(dòng)之上。難度太小，學(xué)生沒有挑戰(zhàn)欲而不滿足；難度太大，學(xué)生容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙，使學(xué)生不敢邁出表達(dá)質(zhì)疑的一步，難以達(dá)到活躍思維的目的。

（五）評(píng)價(jià)性提問：聯(lián)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)走向高階思維

評(píng)價(jià)性思維不僅是知識(shí)的應(yīng)用、分析，而且建立了以人的內(nèi)在知識(shí)和客觀認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的知識(shí)判斷能力和價(jià)值判斷能力。評(píng)價(jià)性提問重在考查學(xué)生對(duì)知識(shí)和觀念的判斷選擇能力。在思辨過程中，對(duì)知識(shí)的理解能力、分析問題的能力、解決問題的能力等都有所提高。

在牛津版英語六年級(jí)Module 4 Food and drinks和Unit 3 Healthy eating的Story版塊，文本教學(xué)結(jié)束后， 設(shè)置新問題Which Mr．Ling do you like？ Why？通過學(xué)生思考喜歡哪一個(gè)階段的Mr．Ling，并說出理由。在這一過程中，教師因勢(shì)利導(dǎo)，進(jìn)行文本閱讀后的追問，學(xué)生經(jīng)過思考、討論，很容易得到結(jié)論。這些判斷是自然而然產(chǎn)生的，學(xué)生自然懂得了文本的教育價(jià)值。這種巧妙的追問能夠充分挖掘?qū)W生的內(nèi)心，進(jìn)行積極思考，與我們教師主動(dòng)灌輸?shù)那楦薪逃啾龋Ч玫枚唷?/p>

（六）創(chuàng)新性提問：拓展延伸體現(xiàn)創(chuàng)新思維

創(chuàng)造性提問是課堂提問的最高思維層級(jí)，在課堂中采用創(chuàng)造性提問，可以激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，可以讓學(xué)生主動(dòng)將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，將學(xué)生的思維發(fā)散，充分拓展學(xué)生的思維廣度和深度。學(xué)生的思維廣度和深度得到了拓展，學(xué)生的創(chuàng)新性思維能力也逐漸形成。

牛津版英語六年級(jí)Module 4 Food and drinks和Unit 3 Healthy eating的Story版塊，教學(xué)最后環(huán)節(jié)，向?qū)W生提出問題

Q1：Did Mr．Ling go back to live in the town？Why？ Why not？

Q2：Can you give an ending for the story？

Q3：Can you give a title？

三個(gè)問題在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，為文本續(xù)寫故事，并為本文取一個(gè)名字?！耙话賯€(gè)讀者就有一百個(gè)哈姆雷特”，雖然文本故事的內(nèi)容一樣，但是不同的學(xué)生有不同的想法。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生從理解文本，探究文本，進(jìn)入了創(chuàng)造領(lǐng)域，思維的碰撞可以激發(fā)學(xué)生寫出精彩絕倫的結(jié)局，激發(fā)學(xué)生取一個(gè)獨(dú)一無二的故事名，在整個(gè)過程中，思維的廣度和深度得到了最大化的提高，從而形成創(chuàng)新思維能力。

三、結(jié)語

提問在教學(xué)過程中至關(guān)重要，精心設(shè)計(jì)的有層級(jí)性的課堂提問，從易到難，由淺入深，可以有效啟迪學(xué)生的思維，讓學(xué)生積極主動(dòng)地投入到課堂中，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生從學(xué)知識(shí)到增強(qiáng)思維能力的轉(zhuǎn)變，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的關(guān)鍵能力。?