基于教材視角下動態(tài)模仿策略演變下的教學基點探尋
——以說明性文本的教學為例

江蘇揚州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)中心小學教育集團 韓 云

《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程做出了“關(guān)于語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的本質(zhì)定位，并提出了語文教學的核心目標是“培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力”。無論是“理解”，還是最后的“運用”都必須充分發(fā)揮出教材文本的“范例性”作用。小學語文教材是在新課標理念的浸潤下，緊扣學生內(nèi)在的認知規(guī)律，依照編者的構(gòu)建體系循序漸進地編創(chuàng)而成的，因此教材內(nèi)容就彰顯出動態(tài)化的發(fā)展軌跡。閱讀教學需要引領(lǐng)學生對教材文本的體悟與模仿運用，都不能局限在當下的認知層面上，而需要從教材編排的整體體系入手，在動態(tài)模仿策略下探尋教材模仿策略的基點。

一、傳遞知識信息，為動態(tài)模仿蓄積認知基礎(chǔ)

從《義務教育語文課程標準（2011年版）》積極倡導“語用”理念以來，語文教學就發(fā)生了天翻地覆的變化，對文本言語形式和寫作策略的關(guān)注，成為當下教學的核心。很多教師由于對“語用”理念缺乏基本的認知，常常在教學的過程中犯下矯枉過正的錯誤，完全無視文本的內(nèi)容信息，直接而純粹地感知文本的言語形式和寫作策略，導致閱讀教學一味地聚焦于上層建筑，而忽略了學生的認知基礎(chǔ)。為此，在動態(tài)化視角下對教材價值的模仿，就需要以傳遞知識信息為支架，為動態(tài)模仿奠定認知性的基礎(chǔ)。

如《恐龍》是蘇教版語文教材中編排的第一篇典型的說明性文本，也是引導學生洞察說明方法的極好載體。為此，這篇課文的教學就需要結(jié)合文本內(nèi)容，將了解相應的說明方法作為教學的核心范疇?？v觀整篇文本，作者先后運用了列數(shù)字、作比較、打比方等最為常規(guī)的說明方法。就以作比較為例，教師首先組織學生圈畫出課文中運用作比較這一說明方法的語句：“雷龍是個龐然大物，它的身體比六頭大象還要重，它每踏下一步就發(fā)出一聲轟響，好似雷鳴一般?！彪S后，引導學生從語句中提取信息：作者將雷龍與什么進行了對比？為什么要選擇大象呢？學生在對比中發(fā)現(xiàn)，相比于雷龍而言，大象是學生生活中較為常見的動物，并且其強壯笨重的印象已經(jīng)在學生的意識中根深蒂固。將雷龍與大象相比，有助于學生在對比、反襯的思維支撐下，更明晰地感知雷龍的龐大。教師也可以相機引導學生意識到，將要說明的事物與生活中常見的事物進行對比，以達到凸顯說明事物特點的說明方法就叫作作對比。

首次接觸這種類型的文本，就需要為學生補充相關(guān)的知識信息，要想知其所以然，必定要做到知其然。動態(tài)模仿就需要在遵循學生認知意識的狀態(tài)下展開，為后續(xù)更加廣泛而深入的模仿實踐奠定基礎(chǔ)。

二、辨析表達效益，為動態(tài)模仿奠定認知方向

有了基礎(chǔ)性經(jīng)驗知識的儲備，并不是語文教學的核心目標。對文本言語形式和寫作方法的關(guān)注，還需要學生在知道“是什么”的基礎(chǔ)上，調(diào)動理性思維洞察“怎么樣”的表達效果。從事物和信息接受規(guī)律來看，沒有保障性的知識信息作為儲備，學生的深度思考就會停滯不前。只有讓學生在結(jié)合文本可感語境的前提下，感知具體寫作策略的表達效果，才能為模仿實踐提供方向，真正激發(fā)學生內(nèi)在的認知活力。

如《奇妙的國際互聯(lián)網(wǎng)》這篇說明文被編者設(shè)置在四年級上冊，在經(jīng)歷了《恐龍》一文的學習之后，教師就無須在說明方法的理解層面上兜圈子，而需要進一步感知這些說明方法所形成的表達效果。如課文中介紹說明“什么是國際互聯(lián)網(wǎng)”時，有這樣一段話：假如有一只巨型的蜘蛛，織成了一張能包住整個地球的 “大網(wǎng)”，那該是怎樣的情景??！“國際互聯(lián)網(wǎng)”就像這張包住地球的“大網(wǎng)”。不過，這張“網(wǎng)”是通過無數(shù)條“線”把億萬臺電腦連接起來的。在學生快速閱讀之后，教師激發(fā)其原始的經(jīng)驗認知，發(fā)掘出語段中所蘊藏的“打比方”說明方法，并引導學生思考：作者為什么要選用打比方的說明方法？這樣寫有什么作用？為了讓學生更好地理解這一問題，教師還從百度百科中選擇了一段關(guān)于“國際互聯(lián)網(wǎng)”的介紹，將生動性的文本語言和科學性的百度語言進行對比，讓學生清晰地認識到打比方的說明方法，使得原本生硬的事物變得形象而直觀起來，讓學生能夠?qū)ⅰ皣H互聯(lián)網(wǎng)”這一事物的認知與自己原本生活中的經(jīng)驗進行融通。

這樣的教學對說明方法的體悟就應該由原本的知識信息向表達效果的體悟進行動態(tài)性地發(fā)展與轉(zhuǎn)移，使學生對說明文這一范例性價值的認知有了更加鮮明地洞察與體驗。

三、創(chuàng)設(shè)練筆情境，為動態(tài)模仿搭建演練平臺

對語言文字和寫作方法通透而深入的理解之后，語文教學就需要逐步向模仿運用轉(zhuǎn)變。為此，教師需要順應學生的認知規(guī)律，發(fā)掘并提供可值得探究的思維方式，引領(lǐng)學生進行實踐性的模仿練筆，為實踐表達提供適切的資源。

如《埃及的金字塔》這篇課文為了描寫胡夫金字塔的雄偉壯觀，綜合性地運用了列數(shù)字、作對比、打比方等說明方法，如“這座金字塔高146米多，相當于40層高的摩天大廈。繞金字塔一周，差不多要走一公里的路程。塔身由231萬塊巨石砌成，這些石塊平均每塊重2.5噸。有人估計，如果將這座金字塔的石塊鋪成一條三分之一米寬的道路，可繞地球一周；如果用火車裝運，需要60萬個車皮”。鮮活的數(shù)字、匹配的對象，金字塔的雄偉壯觀便躍然紙上。由于學生已經(jīng)對這些說明方法較為熟悉，對于其表達效果也能夠自主體悟，為此教師就將教學的重點聚焦在情境的創(chuàng)設(shè)上：“同學們，如果有一天你和家人一起來到四川的樂山大佛，你會怎么模仿課文中的說明方法來寫一寫樂山大佛的高聳入云呢？”為了消除學生認知上的障礙，教師出示了樂山大佛的相關(guān)資料和圖片，讓學生在觀察圖片、閱讀資料的基礎(chǔ)上，進行動態(tài)的模仿實踐，為學生的語用訓練搭建了堅實的平臺。

由理解到辨析，再到實踐運用，正是遵循了學生對知識點認知的基本規(guī)律，在深入到實踐的過程中，激活了學生內(nèi)在的表達思維，強化了學生對說明方法的認知，真正發(fā)揮了教材范例性的作用。

四、辨析言語風格，為動態(tài)模仿筑牢質(zhì)變基點

在很多教師的意識中，學以致用就已經(jīng)是語文教學的終極性目標，但事實上，從教材編排的方式上，我們還可以窺探到編者蘊藏在編排體系中的用意。對于說明性文本的教學而言，我們不能將教學的認知停留在模仿實踐中，而需要繼續(xù)通過動態(tài)性發(fā)展的視角將學生的認知朝著更高的目標邁進。

以《音樂之都維也納》這篇課文的教學為例，編者將其編排在《秦兵馬俑》和《埃及的金字塔》一文之后，其真正的用意就在于學生學習了多篇一般性說明文之后，運用這篇文藝性說明文，讓學生在理解感知和實踐運用的基礎(chǔ)上，能夠嘗試利用對比、辨析的視角來感知這兩類說明文在言語風格上的不同。教學中，教師首先引導學生從《音樂之都維也納》這篇課文的整體內(nèi)容入手，洞察作者圍繞著“維也納是音樂之都”的表達中心，學習作者選擇素材、編排素材的智慧。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以引導學生賞析這三篇文本的語言風格，隨后教師補充了布豐所寫的《松鼠》一文，讓學生感知補充文本與教材中文本之間的共性特點，從而讓學生在思維意識中感知說明性文本不同的語言風格，真正為學生核心能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。最后，教師再引導學生選擇自己喜歡的一種小動物，嘗試以文藝性說明文語言來進行描寫，將動態(tài)性模仿推向了更高的境界。

語文教材的編排是以螺旋上升的方式呈現(xiàn)的，教師要在認識到教材的示范性作用后，依托新課標針對不同學段提出的教學目標和相應學段下學生的認知規(guī)律，明晰教材動態(tài)模仿的標注和要求，延續(xù)著對教材模仿的動態(tài)性發(fā)展態(tài)勢，不斷地促進學生核心能力的高效發(fā)展。?