深度學(xué)習(xí)讓閱讀教學(xué)進(jìn)入新境界

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《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展?！比欢?，新課程改革經(jīng)歷了近20年的探索與實(shí)踐，不少教師雖然在閱讀教學(xué)中嘗試運(yùn)用“自主、合作、探究”的方式來(lái)改變學(xué)生機(jī)械識(shí)記、被動(dòng)接受、重復(fù)訓(xùn)練的局面，但看似民主、平等的師生互動(dòng)，表面熱熱鬧鬧，學(xué)生的學(xué)習(xí)卻依然停留在淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，筆者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)當(dāng)是目前閱讀教學(xué)應(yīng)有的取向。深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)生思維真正參與的過(guò)程，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本言語(yǔ)形式的深度熱愛(ài)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的深度理解，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)用語(yǔ)言策略的深度融合。

真“情”促讀，對(duì)文本深度熱愛(ài)

情感是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力。眾所周知，只有文本之情、教師之情、學(xué)生之情三者充分交融，方能彰顯出閱讀教學(xué)的無(wú)限魅力。然而很多教師習(xí)慣于用自己的“情”去感染學(xué)生的“情”，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)“情”的領(lǐng)悟是被動(dòng)的、外在的，學(xué)生的學(xué)習(xí)是淺層次的，其情感體驗(yàn)沒(méi)有真正被激活。深度教學(xué)需要的“情”更多的應(yīng)該反映在師生對(duì)文本之情的喚醒與激活，呼喚教師引導(dǎo)學(xué)生去探尋知識(shí)的自身魅力，來(lái)獲得審美體驗(yàn)。對(duì)閱讀教學(xué)而言，就是要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的言語(yǔ)形式魅力，體會(huì)作者表達(dá)情感的方法，讓學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生深度熱愛(ài)。

《宋慶齡故居的樟樹(shù)》是一篇借物喻人的文章，借樟樹(shù)外形的蓬勃之美和內(nèi)在的香氣能拒蟲(chóng)的品性之美，來(lái)贊美宋慶齡同志崇高的品格和恒久不變的革命情懷。解讀文本是語(yǔ)文教師的第一要?jiǎng)?wù)，教師要把握文體，理清文脈，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，深入理解文章內(nèi)容，更要透過(guò)語(yǔ)言文字去揣摩、體悟文本所表達(dá)的思想情感內(nèi)涵，并結(jié)合時(shí)代背景深入領(lǐng)會(huì)作者的創(chuàng)作意圖，抓住文情，主動(dòng)融入。教師要指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)品讀具體的語(yǔ)言文字，對(duì)文本的語(yǔ)言特色以及所表達(dá)的情感，由表及里、由淺入深地自主體悟。首先，引導(dǎo)學(xué)生品讀樟樹(shù)的外形美，從“蓬蓬勃勃”一詞人手，感受樟樹(shù)極其旺盛的生命力，抓住“粗壯”“伸向四面八方”“遠(yuǎn)遠(yuǎn)的”“稠密”“綠得發(fā)亮”“四季常青”等關(guān)鍵詞語(yǔ)，體悟樟樹(shù)的蓬勃之美。接著，引導(dǎo)學(xué)生抓住樟樹(shù)的可貴之處“永久保持的香氣蟲(chóng)類(lèi)都怕它”，領(lǐng)悟樟樹(shù)的內(nèi)在品性之美。同時(shí)有感情朗讀，表達(dá)對(duì)樟樹(shù)的贊美之情。最后，引導(dǎo)學(xué)生深入思考：這是宋慶齡故居的樟樹(shù)，人們懷著崇敬的心情來(lái)到這里，為什么總愛(ài)在這兩棵樟樹(shù)前留影紀(jì)念？讓學(xué)生各抒己見(jiàn)，同時(shí)借機(jī)介紹宋慶齡的有關(guān)生平資料，在思維碰撞中明白借物喻人的用意，深刻理解宋慶齡的偉大人格之美，由衷地表達(dá)出對(duì)她的敬仰之情。學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，被文本的語(yǔ)言、被作者的情感、被人物的形象深深感染，此刻，他們領(lǐng)略到的是文字之美，是形象之美。

語(yǔ)文課程人文內(nèi)涵豐富，教師要憑借自身對(duì)文本的深度把握，將自己的真實(shí)情感貫穿于課堂教學(xué)始終，帶領(lǐng)學(xué)生走入文本意境，品鑒文本意蘊(yùn)，讀出真情實(shí)感，既用文本的價(jià)值取向熏陶學(xué)生，同時(shí)又激發(fā)與尊重學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)。

真“問(wèn)”促思，對(duì)內(nèi)涵深度理解

許多教師在課堂上從滿堂灌到滿堂問(wèn)，師生互動(dòng)對(duì)答如流，一個(gè)問(wèn)題跟著一個(gè)問(wèn)題，大問(wèn)題套著小問(wèn)題，然而學(xué)生的思維呈現(xiàn)出碎片狀，對(duì)問(wèn)題的理解僅停留于文本信息的搜尋上，缺乏整體性與深度思考，這些也是淺層學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)，需要教師設(shè)計(jì)真問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生深思考。

從課題入手設(shè)計(jì)問(wèn)題。從課題入手設(shè)計(jì)問(wèn)題具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果，這樣的問(wèn)題具有很強(qiáng)的整體性，有利于吸引學(xué)生走入文本。如教學(xué)《石頭書(shū)》一文，通過(guò)學(xué)生讀課題，教師讓學(xué)生質(zhì)疑。教師在黑板上先板書(shū)一個(gè)字“書(shū)”，接著讓學(xué)生看看自己手中的書(shū)，學(xué)生交流說(shuō)書(shū)中有知識(shí)，有字，有畫(huà)。然后，教師板書(shū)“石頭”，學(xué)生自然也不陌生。此時(shí)，教師讓學(xué)生把三個(gè)字連在一起讀：“誰(shuí)能提出什么問(wèn)題？”這一問(wèn)，一下子就打開(kāi)了學(xué)生的思路。最終師生確立了本課的一個(gè)研究問(wèn)題：為什么石頭也能稱(chēng)為書(shū)，你從這本“書(shū)”上讀懂了哪些學(xué)問(wèn)？于是，學(xué)生帶著問(wèn)題深入讀課文，邊讀邊找邊思考，在字詞的品析中，他們明白了：有些礦石和化石都不是普通的石頭，它們記錄著大自然的好多秘密。這樣的問(wèn)題來(lái)自學(xué)生，這樣的過(guò)程是讀書(shū)思考探究的過(guò)程，因此，學(xué)生很快便掌握了課文內(nèi)容，品析了文本語(yǔ)言，更重要的是學(xué)生在這段學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，引發(fā)了積極的探究心理。

就疑難之處設(shè)計(jì)問(wèn)題?！墩\(chéng)實(shí)與信任》是一篇經(jīng)典課文，但是，要真正理解文中的“誠(chéng)實(shí)與信任”的具體表現(xiàn)是個(gè)難點(diǎn)。在這里，教師可以設(shè)計(jì)這樣一些問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考：我為什么要在無(wú)人知曉的情況下給小紅車(chē)的主人留下字條？小紅車(chē)的主人打來(lái)電話的目的為什么不是要錢(qián)而是來(lái)感謝我？教師并不急于告訴學(xué)生答案，而是讓學(xué)生默讀課文，去文中找依據(jù)。學(xué)生通過(guò)閱讀與思考，自己慢慢地明白：“我”這么做，表現(xiàn)出了自己的誠(chéng)實(shí)，同時(shí)也體現(xiàn)出對(duì)小紅車(chē)主人的信任，小紅車(chē)的主人因?yàn)椤拔摇钡恼\(chéng)實(shí)與信任而深受感動(dòng)，所以打電話表示感謝。這個(gè)問(wèn)題解決了，對(duì)“誠(chéng)實(shí)與信任”的理解也就水到渠成了。

需要注意的是，疑難處的問(wèn)題設(shè)計(jì)，是教學(xué)的難點(diǎn)與重點(diǎn)。這個(gè)板塊的教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在默讀、思考中進(jìn)行，因?yàn)檫@其中蘊(yùn)含著思維的深入展開(kāi)，意味著師生的共同探究。這個(gè)過(guò)程是指導(dǎo)學(xué)生有效解決問(wèn)題的途徑，是深度學(xué)習(xí)的重要體現(xiàn)。

抓點(diǎn)睛之筆設(shè)計(jì)問(wèn)題。有些文章在篇尾常有點(diǎn)睛之筆，抓住這個(gè)點(diǎn)設(shè)計(jì)問(wèn)題，有利于引導(dǎo)學(xué)生深入探究全文，深刻領(lǐng)悟文章的主題?！饵S河的主人》篇末有這樣一句話：“他憑著勇敢和智慧，鎮(zhèn)靜和機(jī)敏，戰(zhàn)勝了驚濤駭浪，在滾滾的黃河上如履平地，成為黃河的主人?！边@句話既是對(duì)全文的總結(jié)，也回答了“黃河的主人”的真正含義。抓住這句話可以設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：文中哪些地方表現(xiàn)出了艄公的勇敢和智慧、鎮(zhèn)靜和機(jī)敏？認(rèn)真找一找，細(xì)細(xì)品一品，用情讀一讀。學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題去品讀全文，就能從字里行間感受到在滾滾黃河之上的艄公那鮮明偉大的形象，從而留下深刻的印象。隨后教師接著追問(wèn)：課文寫(xiě)艄公的語(yǔ)段并不多，作者為什么要用大量的筆墨去寫(xiě)黃河、游客和羊皮筏子呢？這一深層次的問(wèn)題，一下子引導(dǎo)學(xué)生去揭開(kāi)文本的另一個(gè)表達(dá)密碼——襯托的描寫(xiě)方式。至此，學(xué)生由衷感受到：閱讀的過(guò)程就是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，一個(gè)不斷探索的過(guò)程。

深度學(xué)習(xí)，需要問(wèn)題的引領(lǐng)，教師通過(guò)多種方式引導(dǎo)學(xué)生深入思考，學(xué)生就對(duì)文本的內(nèi)涵獲得了深度理解。

真“法”促學(xué)，對(duì)策略深度運(yùn)用

傳統(tǒng)的閱讀課，教師教得多，教得累，學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一，學(xué)習(xí)效率不高。深度學(xué)習(xí)注重學(xué)生學(xué)習(xí)策略的獲得，尤其需要教師在閱讀教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得閱讀之法與表達(dá)之法。

《少年王冕》是一篇寫(xiě)名人的文章。深度學(xué)習(xí)，應(yīng)該把重點(diǎn)放在：引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者是運(yùn)用什么方法來(lái)介紹這個(gè)人的，即表達(dá)之法；指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這類(lèi)課文，即閱讀策略。教師可以這樣展開(kāi)教學(xué)：首先，讓學(xué)生從交流《墨梅》開(kāi)始認(rèn)識(shí)王冕，然后猜猜看《少年王冕》寫(xiě)的是他什么時(shí)候的事情。學(xué)生讀文后，教師引導(dǎo)學(xué)生標(biāo)注出課文描寫(xiě)王冕的幾個(gè)年齡階段的詞句。接下來(lái)，指導(dǎo)學(xué)生概括出每個(gè)階段的重要事件。經(jīng)過(guò)這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)了作者的表達(dá)奧妙：作者沒(méi)有每一年都寫(xiě)，而是選取了王冕少年時(shí)期的關(guān)鍵時(shí)段，這在取材上叫典型事件。再接下來(lái)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注：在這些事件中，對(duì)王冕后來(lái)成為畫(huà)家影響最大的是畫(huà)荷花。因此，課文中最詳細(xì)的描述部分正是關(guān)于荷花的描寫(xiě)。至此，學(xué)生再一次深刻體悟到作者的匠心。以上的教學(xué)過(guò)程中，教師把重點(diǎn)放在對(duì)文本表達(dá)方法的深層思考方面，這是教學(xué)目標(biāo)之一。更重要的是，學(xué)生經(jīng)歷了清晰的學(xué)習(xí)過(guò)程“讀文—找時(shí)間—概括事件—發(fā)現(xiàn)表達(dá)特點(diǎn)—深入追問(wèn)—再次聚焦語(yǔ)言”，這樣就構(gòu)成了學(xué)生的學(xué)習(xí)策略。學(xué)生明確了本課的表達(dá)方法，學(xué)會(huì)了閱讀此類(lèi)文本的閱讀方法，當(dāng)自己再寫(xiě)人物的時(shí)候，也就學(xué)會(huì)了表達(dá)的方法。

當(dāng)學(xué)習(xí)策略融入教學(xué)，這樣的教學(xué)指向的是能力。深度學(xué)習(xí)，就是關(guān)注策略的學(xué)習(xí)，學(xué)生只有掌握了方法策略，自主學(xué)習(xí)才不會(huì)是一句空話。