基于思維風格視角的教學(xué)案例審視與思考

江蘇南通市曙光小學(xué) 周圓亮

思維風格理論是美國心理學(xué)家斯滕伯格提出來的，他認為思維風格是個體傾向采取的運用自身能力的一種方式。斯滕伯格從不同的維度將思維風格分為了13種類型。以“心理自我管理的功能”為標準，思維風格可分為立法風格、執(zhí)法風格和審判風格三種類型。

思維風格理論為我們審視教學(xué)過程提供了一個新的視角，帶給我們更多有益的啟示。

一、教學(xué)案例呈現(xiàn)

師：你會解答這道題嗎？試一試。

（生嘗試解答）

師：誰能說一說你是怎樣解答的？

生2：假設(shè)總?cè)藬?shù)是x人，根據(jù)“總?cè)藬?shù)－男生人數(shù)＝女生人數(shù)”列出方程得到總共有35人，男生就有35－21＝14人。

師：他們的解答正確嗎？

生（齊聲回答）：正確。

師：掌聲鼓勵！

（生齊鼓掌）

師：你們也做對了嗎？

生（齊聲回答）：對了！

師：真厲害，三步計算的分數(shù)實際問題不用教都會解答啦！老師真佩服你們！如果再換一道題你們還會嗎……

二、基于思維風格視角的案例分析

雖然例題是稍復(fù)雜的分數(shù)實際問題，但從兩位學(xué)生的解題思路和方法上來看與以往兩步計算的分數(shù)實際問題并沒有不同。第一位學(xué)生根據(jù)解分數(shù)實際問題的一般解題思路：單位“1”×對應(yīng)分率＝具體的量，用算數(shù)方法進行了解答。第二位學(xué)生則沿襲分數(shù)問題中“若單位‘1’未知用方程解”的思路，用代數(shù)方法進行了解答。他們都根據(jù)以往的經(jīng)驗解決了問題，從思維風格上來分析，這兩名學(xué)生的思維風格具有執(zhí)法風格的特征。具有執(zhí)法風格的人喜歡按給定了的結(jié)構(gòu)、程序、規(guī)則做事。

案例中的教師雖然話語不多，但從其對兩位匯報同學(xué)的態(tài)度（肯定＋表揚）可以看出，他們的思維風格是一致的，教師的思維風格同樣具有執(zhí)法風格特征。教師在肯定和表揚了兩位匯報的學(xué)生之后，問的問題是“你們也做對了嗎？”，而不是“還有不同的做法嗎？”。這也就意味著，這位教師沒能意識到這兩種解答其實僅僅是原有解題技能的遷移，無須那么多的溢美之詞；他沒能給用不同策略解題的學(xué)生以交流匯報的機會，沒能給具有不同思維風格的學(xué)生展示的時間和空間。

三、基于思維風格視角的思考

“有怎樣的老師就有怎樣的學(xué)生”。就思維風格而言，的確如此。斯滕伯格認為思維風格的形成受人所處的生活環(huán)境的影響，也就是說思維風格是可以學(xué)習(xí)和培養(yǎng)的。就如前文案中的兩名學(xué)生，因為與教師思維風格相一致，在學(xué)習(xí)的過程中就有機會獲得教師更多的肯定和鼓勵，而這會產(chǎn)生兩方面的影響：一方面，這兩名學(xué)生在思維風格上與教師思維風格更趨一致；另一方面其他學(xué)生也會在觀察學(xué)習(xí)中逐漸抑制原本擅長的思維風格而轉(zhuǎn)向形成與教師相一致的思維風格，以期獲得教師的肯定和鼓勵。雖然教師沒有刻意為之，可通過其教學(xué)，無形之中卻對學(xué)生思維風格的形成產(chǎn)生了實實在在的影響。

雖然思維風格理論認為思維風格不同于能力，它沒有高低、好壞之分?？此菩纬稍鯓拥乃季S風格都無關(guān)緊要，可不同的思維風格在面對任務(wù)時所起到的作用卻是不一樣的。立法風格是一種開創(chuàng)性的思維風格，具有這種思維風格的人往往是時代的開創(chuàng)者、是各項研究的領(lǐng)路人，如亞里士多德、愛因斯坦、屠呦呦等；執(zhí)法風格是一種循規(guī)蹈矩的思維風格，具有這種思維風格的人能較好地實施、傳播立法風格的人提出的理論、制定的規(guī)則，使之發(fā)揚光大；審判風格是一種批判性的思維風格，具有這種思維風格的人用挑剔的目光對上述理論和規(guī)則進行評頭論足，從而促其更趨完善。由此可見不同的思維風格的人都是人類社會所需要的，都應(yīng)成為我們的培養(yǎng)目標，單一的思維風格會破壞“生態(tài)平衡”。

傳統(tǒng)教育中，教師往往喜歡“聽話”的孩子，上課時要坐得端端正正，手要放得規(guī)規(guī)矩矩，回答問題要先舉手，不允許做小動作……這一切其實都是在培養(yǎng)單一執(zhí)法思維風格的人。那些喜歡奇思妙想、愛提不同意見、不聽話的學(xué)生，那些具有立法風格、審判風格的學(xué)生，在教師的眼里往往就成了“另類”，成了“問題生”，他們在課堂上、班級中、校園里都難有話語權(quán)，難以獲得老師的“青睞”。這類學(xué)生面臨兩種選擇，一種是放棄原先所偏好的思維風格，轉(zhuǎn)向與教師相匹配的思維風格；另一種是堅持自己的思維風格，但逐漸被“邊緣化”（這種堅持何其之難）。長此以往，我們所培養(yǎng)出來的學(xué)生成了不愿想象、不敢開拓、不會創(chuàng)造，只知死記硬背、按部就班的機器。“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這是著名的錢學(xué)森之問，其原因從學(xué)校潛在的對學(xué)生思維風格培養(yǎng)上可窺一斑！

四、基于思維風格視角的教學(xué)建議

1.了解自身的思維風格，采用多樣化的教學(xué)方法

斯滕伯格認為學(xué)習(xí)者“風格與能力匹配所產(chǎn)生的協(xié)同作用要大于它們各自作用之和”，因而思維風格的形成和培養(yǎng)的關(guān)鍵在于匹配。

不同的教學(xué)方法所匹配的思維風格也不同，如講授法、解決已知問題學(xué)習(xí)與執(zhí)法思維風格相匹配，而合作學(xué)習(xí)、解決未知問題則更與立法、審判思維風格相匹配。

為使教學(xué)與學(xué)生復(fù)雜多樣的思維風格相匹配，教師應(yīng)通過思維風格問卷先測量自身的思維風格，主動規(guī)避自身習(xí)慣性思維風格的影響，適時地選用多樣化的教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)與不同風格相匹配的教學(xué)環(huán)境，促進各種不同思維風格學(xué)生的協(xié)同發(fā)展。

2.了解學(xué)生的思維風格，采用多樣化的教學(xué)評估

傳統(tǒng)上，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估重在對其知識、技能的掌握程度的評估，評估的是學(xué)生的記憶能力和分析能力，評估的是結(jié)果。就如之前文案中那樣，只要將題解出來了，就給出同樣的分數(shù)，給予同樣的評價，可實際上在解題的過程中思維的靈活性、獨創(chuàng)性是同樣的嗎？

“多一把衡量的尺子就會多出一批好學(xué)生。”“好”“壞”的標準不是永恒不變的，在某種環(huán)境下、在某種標準下、在某個時間點的“好”，換一種環(huán)境、換一種標準、換一個時間點就未必是“好”了。

因而在教學(xué)評估時教師應(yīng)考慮到學(xué)生的不同思維風格，應(yīng)根據(jù)不同的思維模型所產(chǎn)生的不同的能力，采用多樣化的評估手段和方法，有針對性地實施與學(xué)生思維風格相符的評估方法。這樣才能最大限度地挖掘?qū)W生的潛力，培養(yǎng)社會所需要的各類人才。

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[2]張翔.斯滕伯格教學(xué)思維風格理論及其對當代教育的啟示[J].黔西南民族師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報,2008(01).

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