從理性和感性的交織中透視高中音樂課教學(xué)

付佐勇

（南昌理工學(xué)院，江西南昌 330044）

高中階段是中學(xué)教育中較受關(guān)注的階段，多為基礎(chǔ)教育的收獲及展示階段。表現(xiàn)為高中生自身對(duì)學(xué)業(yè)的緊迫性，大人們也在以各種不同形式關(guān)注著學(xué)生的進(jìn)步點(diǎn)滴，學(xué)校更是以各種方式加大功課量以獲得更多尤其是一本的升學(xué)名額。故此各類高考學(xué)科各顯其能，鉚足了力氣提高學(xué)科成績(jī)，而一直提倡的素質(zhì)教育之一的高中音樂課則在普通高中甚至在重點(diǎn)名校中面臨邊緣化，其實(shí)這存在著不科學(xué)性，妨礙高中生健全的人格及多向的思維培養(yǎng)。在高中音樂課教學(xué)中，可充分利用學(xué)生經(jīng)過九年形成基礎(chǔ)教育的多向的理性思維結(jié)合積極的、充滿青春的熱血感性，對(duì)音樂課中音高、音量、音色、音程、節(jié)奏、速度、力度、調(diào)式、調(diào)性、和聲、復(fù)調(diào)、配器等比較通俗易懂的音樂要素進(jìn)行理性和感性多方位的交織，有效開發(fā)刺激大腦，并且用身體語(yǔ)言參與到高中音樂課的教學(xué)上來，以調(diào)配高考學(xué)科的合理范圍和學(xué)識(shí)。

高中生的情緒體驗(yàn)相比初中階段強(qiáng)烈，情緒內(nèi)容非常廣泛，具有連續(xù)性，由此形成各種心境，有著不同的心境便是音樂文化可行性觸動(dòng)的條件。同時(shí)探知未來，對(duì)新穎的活動(dòng)充滿熱情，有時(shí)也會(huì)盲目地狂熱和急躁，便需要教師的恰當(dāng)引導(dǎo)；意志動(dòng)機(jī)的主動(dòng)性、目的性也會(huì)不斷增強(qiáng)，能掌控自己的行為。有信心、果斷、自制能力，調(diào)節(jié)力也有提高。

胡俊娟等編著的《成長(zhǎng)篇》中，對(duì)當(dāng)代中學(xué)生在心理上描述的八個(gè)兩重性則更深刻而又形象地揭示了高中生群體的理性與感性：

1.政治上具有探求性，觀點(diǎn)上帶有偏激性。

2.思想上具有進(jìn)取性，認(rèn)識(shí)上帶有片面性。

3.目標(biāo)上具有時(shí)代性，需求上帶有享樂性。

4.思維上具有求異性，心理上帶有逆反性。

5.意識(shí)上具有自主性，處事上帶有自私性。

6.行為上具有獨(dú)立性，生活上帶有依賴性。

7.性格上具有開放性，意志上帶有脆弱性。

8.交往上具有廣泛性，情感上帶有沖動(dòng)性。

這八個(gè)雙重性中每一重的上闋表示“理性”，下闋代表“感性”，固然這是對(duì)高中生心理的一種形象展示，雖不代表權(quán)威，卻不影響其實(shí)用價(jià)值。下面以人民音樂出版社出版的高中音樂課教材《音樂鑒賞》為范例，就高中生的感性和理性的交織關(guān)系循序漸進(jìn)地推動(dòng)高中音樂課的課堂教學(xué)。

一、“感性＞理性”的音樂課堂

對(duì)于進(jìn)入高中的第一堂課大可以感性為主的形式進(jìn)行，導(dǎo)向?qū)W生進(jìn)入音樂課堂的最好的方式既可以手舞足蹈地進(jìn)入，更可以柯達(dá)伊、奧爾夫、鈴木、達(dá)爾克羅茲音樂教學(xué)體系進(jìn)入，尤其是在小學(xué)階段就注重音樂教學(xué)的城市則更適合這四種教學(xué)體系的導(dǎo)入。當(dāng)然此種導(dǎo)入方式實(shí)則潛在諸多理性，并非天馬行空，“為所欲為”。把高中生的“童真”挖掘出來，進(jìn)入理性的音樂課堂，便是利用其性格上感性的“開放性”來解決學(xué)生意志上理性的“脆弱性”，固然這也調(diào)配了高中生繁重的功課時(shí)間和空間的利用率，以提高學(xué)習(xí)成績(jī)。

譬如在《音樂鑒賞》中的第一單元學(xué)會(huì)聆聽，其中第一節(jié)音樂與人生的欣賞琵琶協(xié)奏曲《草原小姐妹》第一部分《草原放牧》，音樂老師以唱主題或配兩人舞的形式出現(xiàn)課堂（精心準(zhǔn)備），也可找到有琵琶基礎(chǔ)的老師或?qū)W生（提前調(diào)查）進(jìn)行一小段主題的演奏，引導(dǎo)學(xué)生以可行的方式（譬如原地奔跑在PPT背景下的遼闊大草原）參與進(jìn)來，目的是引申出作品的背景及琵琶協(xié)奏曲的結(jié)構(gòu)性基礎(chǔ)，在參與的過程中讓學(xué)生自己悟出這首作品的真善美，包括洋為中用的作曲前輩吳祖強(qiáng)和采各家之長(zhǎng)、兼收并蓄的琵琶大師劉德海。不宜一味地播放音樂或PPT進(jìn)行簡(jiǎn)單說明，可以說音樂的參與性是音樂課堂的靈魂。這是第一節(jié)高中音樂課的感性的開始，理性的結(jié)束。所以第一堂課其實(shí)是最為關(guān)鍵的課，一來讓學(xué)生喜歡并了解你。上好一門課，學(xué)生對(duì)你的喜愛跟喜愛這門功課有重要關(guān)系，所謂萬事開頭難，這個(gè)頭實(shí)際上就是這門功課的龍頭，這之后老師對(duì)這門課的駕馭則要暢通得多，尤其是剛從初中上來的學(xué)生，稚氣并未改盡。二來讓學(xué)生喜歡這門音樂課。學(xué)生會(huì)覺著這音樂課也蠻“好玩”，同時(shí)又具備神秘感，待師生一起在課堂上揭開，這為后來的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)理念的完成起了個(gè)好頭。

當(dāng)然老師可以根據(jù)自身的技藝和學(xué)生的興趣、特長(zhǎng)，還有學(xué)校支持的力度等條件來設(shè)計(jì)第一堂甚至令學(xué)生終身難忘的、美妙的音樂課。這對(duì)于高中老師來說既要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦硇栽O(shè)計(jì)，更要有投入的表演和恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)。此類音樂課則更多的是從釋放天性的感性來挖掘高中生得以邏輯思維形成的理性，讓剛進(jìn)入高中的學(xué)生理性上的“脆弱性”變得更強(qiáng)大和更適用。

二、“感性＜理性”的音樂課堂

待感性多于理性的前段課程建設(shè)過后，便要設(shè)計(jì)偏向理性的音樂課堂了，畢竟音樂是一門學(xué)科，是人類留下的文化瑰寶。引領(lǐng)高中生進(jìn)行理性的解剖音樂對(duì)于高中生發(fā)展其邏輯思維和完善其人生價(jià)值觀都有積極的意義。而且高中生對(duì)音樂的理性思維也是充滿好奇之心的。音樂，表面看來終究以為是唱唱歌、跳跳舞罷了，其實(shí)真的探知了它的理性，便覺得感性也可以沉淀下來，且越沉越香醇。

人對(duì)事物的探知是經(jīng)過思考“問”出來的。古希臘哲學(xué)家柏拉圖（Plato，公元前427—前347年）通過蘇格拉底與他人的對(duì)話，其中有諸多的一問一答，給后人展現(xiàn)出了一個(gè)完美優(yōu)越的理想城邦，便形成了這位偉大哲學(xué)家的《理想國(guó)》。高中生音樂課理性的導(dǎo)入也可以師生對(duì)話、學(xué)生之間對(duì)話、學(xué)生自我對(duì)話開始，這就要先從提出問題的“多問”開始。音樂為何有節(jié)奏和旋律之分？節(jié)奏是什么東西？旋律又為何物？這并非格羅夫音樂與音樂家字典所能完全概括的，畢竟音樂的實(shí)踐性很強(qiáng)。節(jié)奏的來源是什么？是誰在什么情況下發(fā)現(xiàn)了節(jié)奏？而且還能記載下來，不同時(shí)期的不同國(guó)家以什么方式記載的？是借助樂器或某種生活工具還是挖掘?qū)W生們的身體節(jié)奏形式展現(xiàn)？大概也可以是魯迅先生的“坑喲坑喲”開始吧。這都是高中生發(fā)揮思考的地方，這也可以輔導(dǎo)高中生邏輯思維的建立。同理旋律的來源思考，同理不同地域、不同年代、不同人物的音樂作品的產(chǎn)生思考，引出對(duì)音樂諸因素的思考，這實(shí)際上是化被動(dòng)為主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。之所以稱被動(dòng)是指每周固定安排的不變課時(shí)和不變的教材教案，主動(dòng)學(xué)習(xí)則是發(fā)散性學(xué)習(xí)，因人而異的思考、學(xué)習(xí)方式，而不是一輪一輪高中生的不變性。也許這樣可以更理性地玩轉(zhuǎn)音樂課堂，而不是被動(dòng)地接受音樂。不只是簡(jiǎn)單地介紹這部音樂作品是誰寫的，然后大肆介紹這個(gè)偉大的人和不尋常的寫作背景，也許可以想方設(shè)法讓高中生從音樂里發(fā)現(xiàn)作者的偉大，尤其是旋律的“靈光一現(xiàn)”加上探索其產(chǎn)生旋律的背景。譬如貝多芬的命運(yùn)交響曲的主題節(jié)奏，是在敲響命運(yùn)的大門嗎？還是和命運(yùn)義無反顧的抗?fàn)?？這也值得高中生思考。高中生不需要花大量的時(shí)間去學(xué)習(xí)基本樂理、和聲、曲式、配器和復(fù)調(diào)，也沒有這時(shí)間，這是音樂專業(yè)生而且是考音樂學(xué)院技術(shù)學(xué)科的專業(yè)生每天面對(duì)的，普通高中的多線條的射線思維則足以讓高中生感受到和聲、曲式、配器和復(fù)調(diào)的表現(xiàn)意義。讓高中生用理性去尋找多彩斑斕的音樂不論是對(duì)于分散其他學(xué)科的壓力還是輔助其他學(xué)科的學(xué)習(xí)都會(huì)產(chǎn)生積極的影響，尤其是理科。因?yàn)槲目频谋磉_(dá)已包含美妙的詩(shī)歌、熱烈的戲劇和精巧的小三門。

譬如第二單元的腔調(diào)情韻——多彩的民歌，第二節(jié)高亢的西北腔欣賞青海民歌《上去高山望平川》，作品一開始便是近乎真假聲完美過渡的花兒唱腔，讓人想起了是大西北的味兒，和我們熟知的陜北民歌又不同，這是為什么呢？聲音的位置怎么那么高？真假聲的結(jié)合又讓歌聲婉轉(zhuǎn)入云霄？是誰寫的？誰唱的？這是什么風(fēng)格？為什么用方言唱的這么入味兒？為什么歌聲里會(huì)有些無奈甚至彷徨，但又唯美干凈？不妨自己在不影響他班上課的情況下大聲歌唱一回，雖然很糙。引導(dǎo)高中生探索其未知領(lǐng)域的確是一種興致和求知?jiǎng)恿λ凇Ｓ行┩瑢W(xué)可能會(huì)提出匪夷所思的問題，但這并不妨礙音樂課堂的學(xué)習(xí)，甚至可能會(huì)打開另一扇門，這不失為一堂“理性”音樂課。

三、感性和理性交織中“約定俗成”（信仰）的音樂課堂

教師在通過感性和理性的的引導(dǎo)后，在開始的一段時(shí)間內(nèi)仍然堅(jiān)持感性和理性音樂思維及實(shí)踐的訓(xùn)練與講習(xí)，使高中生堅(jiān)信音樂中蘊(yùn)含著感性的唯美及理性的思辨，感性和理性處處透視著唯物主義辯證法。在高中生感性和理性交織的成熟階段也就是影響價(jià)值觀及其他學(xué)科的收獲階段，反而要讓學(xué)生忘掉音樂課堂中的感性和理性因素，直指學(xué)生內(nèi)心深處的萌動(dòng)和激情。好比說是所謂高中音樂課堂的“感性”和“理性”其實(shí)就是一種技術(shù)，技術(shù)不是目的，高中生進(jìn)行音樂課的目的是實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)的價(jià)值和方向，實(shí)現(xiàn)人生階段性之所以高考的人生觀及態(tài)度，這個(gè)課題似乎很大，實(shí)則潛移默化地引導(dǎo)著高中生的學(xué)習(xí)生活。把音樂課堂的“感性”和“理性”形成約定俗成的習(xí)慣，好比是人的左腿和右腿，行走時(shí)既不能糾結(jié)于邁左腿還是邁右腿，也不能兩腿都不動(dòng)，待兩條腿形成行走的習(xí)慣便只需朝著有自己夢(mèng)想的地方邁進(jìn)即可。這便可以理解為音樂課堂中感性和理性交織中的“約定俗成”。

譬如高中《音樂鑒賞》中的第二單元第三節(jié)中的腔調(diào)情韻——多彩的民歌蒙古族、藏族、維吾爾族的民歌特征，這節(jié)課中給的信息比較廣。蒙古族、藏族、維吾爾族分布在中國(guó)的內(nèi)蒙古、西藏、新疆三大自治區(qū)，是中國(guó)除漢族之外的三大民族，其自治區(qū)也是中國(guó)最大的三個(gè)行政區(qū)域，其民族的音樂文化世界聞名，音樂特征自然是各具特色，“多彩”兩個(gè)字形容得恰如其分。高中階段是探索欲望的絕佳時(shí)期，而非填鴨式的學(xué)習(xí)時(shí)期，高中生自然要在老師的引導(dǎo)之下一探究竟，怎樣的“多彩”便會(huì)勾起其探索欲望：首先是色彩斑斕還是黑白相間？或是碧綠、深灰和褐橘？然后可能是多種顏色的混合，可能不只是七種顏色？還有彼此的滲透？是哪幾種顏色的調(diào)和？簡(jiǎn)直是絕美。最后是否近似夢(mèng)幻般的色彩？中國(guó)這么多民族的融合，祖祖輩輩傳承下來的淳樸自然的民歌又何嘗不是夢(mèng)幻的顏色？讓人如癡如醉。這遼闊地域里產(chǎn)生的音樂可否帶領(lǐng)高中生的思想理性馳騁？蒙古族的音樂為何這么優(yōu)美？是在怎樣的環(huán)境中產(chǎn)生的？藏族音樂為何那么有儀式感、思想性？維吾爾族的音樂歌舞性為何如此獨(dú)特？同為新疆的哈薩克族音樂與維吾爾族音樂又不一樣？老師可以在課堂和學(xué)生一同討論，以尋得恰當(dāng)答案。實(shí)際上理科的很多答題方式，其結(jié)果也是這樣在已知條件的基礎(chǔ)上一層一層撥開的。也許某種公式就是在這種已知根基的基礎(chǔ)上集合充滿想象的情況下產(chǎn)生的。還有“樹”的記憶整理方法。誰能肯定愛因斯坦（Albert Einstein）相對(duì)論的產(chǎn)生不和他熱愛的音樂有關(guān)聯(lián)？這種音樂會(huì)讓高中生凈化自己的思想，去繁從簡(jiǎn)，形成有邏輯、有想象力、有想象空間的學(xué)習(xí)方法。這便形成了音樂課堂中感性和理性交織中的“約定俗成”。

另外可以讓學(xué)生參與到三個(gè)民族音樂的表演中來。從節(jié)奏上：蒙古族“雄鷹”中圖騰的力量，老師可帶領(lǐng)學(xué)生以節(jié)奏的形式參與到這圖騰般的音樂中，以獲得體驗(yàn)感，可關(guān)聯(lián)柯達(dá)伊、奧爾夫、鈴木、達(dá)爾克羅茲等一系列音樂教學(xué)體系，因地制宜、因人而異、更恰當(dāng)?shù)亍白C明”或展現(xiàn)上段問題結(jié)果的論證；藏族的“果諧”與“鍋莊”，老師也可根據(jù)古代人群圍篝火、鍋臺(tái)而舞的圓圈形歌舞設(shè)計(jì)動(dòng)作，還包括擬獸、示愛等系列舞蹈語(yǔ)匯，使學(xué)生邊舞便思考這音樂形式的民族文化，更是一種深刻的體驗(yàn)，而且農(nóng)區(qū)和牧區(qū)的舞蹈風(fēng)格各不相同，特色紛呈，甚至具體到身前擺手、轉(zhuǎn)胯、蹲步和轉(zhuǎn)身的區(qū)分，在這種活潑熱烈的體驗(yàn)下更深刻地思考民族音樂文化的信仰，讓學(xué)生再思考自己的信仰，以便達(dá)到素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)；維吾爾的“賽乃姆”，在維吾爾語(yǔ)里是“女神”的意思，在老師的指導(dǎo)下找到“美人”下的神秘節(jié)奏，分伊犁賽乃姆、喀什賽乃姆、刀郎賽乃姆等不同種類，同樣以思考待體驗(yàn)的方式進(jìn)行課堂教學(xué)。這種“多彩”的教學(xué)方式無疑會(huì)給學(xué)生帶來強(qiáng)大的興趣，在“感性”和“理性”的交織中碰撞出文化的火花，同時(shí)可能會(huì)找到或者肯定當(dāng)下的信仰；從旋律上的欣賞到師生的歌唱?jiǎng)t更容易體驗(yàn)蒙古族的長(zhǎng)調(diào)，藏族的“囊瑪”，維吾爾的情歌，此類“隱形”的音樂語(yǔ)言更能達(dá)到學(xué)生內(nèi)心深處，在老師的指導(dǎo)下找到優(yōu)美的、特定民族文化背景下形成的旋律。如此任高中生的思想和身體自由、睿智而又積極地馳騁在遼闊的地域音樂之中。這便形成了音樂課堂中感性和理性交織中的“約定俗成”。