聚焦“核心素養(yǎng)”，建構(gòu)“讓學(xué)”策略

江蘇省如皋市如城小學(xué) 紀(jì)學(xué)鋒

“讓學(xué)”這一概念是由德國(guó)著名哲學(xué)家海德格爾提出，海氏在《人，詩(shī)意地安居》一書(shū)中寫(xiě)道：“‘教’比‘學(xué)’難得多。……為什么？教難于學(xué)，乃因教所要求的是‘讓學(xué)’。”當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，教師已經(jīng)有意識(shí)地關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程，但還缺乏“讓學(xué)”策略，“似讓非讓”的“偽讓學(xué)”和“全線退讓”的“淺讓學(xué)”以及“讓亦不讓”的“被讓學(xué)”等現(xiàn)象層出不窮。基于此，在語(yǔ)文“核心素養(yǎng)”的觀照下，建構(gòu)“讓學(xué)”策略就成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的核心訴求。

一、讓學(xué)，讓學(xué)生“自主性探學(xué)”

當(dāng)代語(yǔ)文教育家、浙江師范大學(xué)王尚文教授在《走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)之門(mén)》一書(shū)中，對(duì)“讓學(xué)”做出詮釋：“‘讓’者，‘使’也?！薄白寣W(xué)”有兩層含義：一是讓熱愛(ài)，二是讓實(shí)踐。“熱愛(ài)”是學(xué)之動(dòng)力，“實(shí)踐”是學(xué)之方式。教師應(yīng)該而且必須將學(xué)習(xí)時(shí)間、場(chǎng)所、機(jī)會(huì)等盡可能地讓位于生，以便學(xué)生展開(kāi)“自主性探學(xué)”。

例如筆者教學(xué)《漁歌子》，不僅關(guān)注詩(shī)詞的言語(yǔ)秘妙，更關(guān)注學(xué)生的思維實(shí)踐。教師充分地“讓學(xué)”，避免傳統(tǒng)機(jī)械的逐字逐句的解析法，學(xué)生經(jīng)歷了一場(chǎng)真實(shí)的學(xué)習(xí)歷程。這首詞只有短短的27個(gè)字，但其中卻有24個(gè)字在寫(xiě)景，僅“不須歸”三個(gè)字在寫(xiě)人。據(jù)此，在學(xué)生初讀詞作時(shí)，僅讓學(xué)生圍繞“鱖魚(yú)”“箬笠”“蓑衣”等幾個(gè)陌生詞展開(kāi)對(duì)話，直指詞人“不須歸”的態(tài)度，運(yùn)用大問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考：為什么詞人不須歸呢？學(xué)生展開(kāi)自主性探學(xué)。有的學(xué)生從詞的表層意思解讀“不須歸”；有學(xué)生則通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查詢，聯(lián)系作者、詞寫(xiě)作背景解讀“不須歸”等等。學(xué)生的“自主性探學(xué)”層層遞進(jìn)，由淺入深。在教學(xué)中，筆者始終將學(xué)生放置于“課堂中央”，相信學(xué)生、依靠學(xué)生。學(xué)生在領(lǐng)略詞作優(yōu)美的意境過(guò)程中，通過(guò)想象、思維，形成了各自獨(dú)特的體驗(yàn)。這樣的教學(xué)，讓學(xué)生與文字自然相遇，學(xué)生觸摸到了詞的內(nèi)在靈魂。

二、讓學(xué)，讓學(xué)生“合作性研學(xué)”

“讓學(xué)”，不僅僅是學(xué)生自主性探學(xué)，更是學(xué)生彼此之間切磋、交流的互學(xué)，是學(xué)生的思維碰撞，是一種“合作性研學(xué)”。語(yǔ)文教學(xué)不是少數(shù)學(xué)生的“一言堂”，更不是“話語(yǔ)霸權(quán)”，而是要最大限度地發(fā)掘每一位學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)潛質(zhì)，讓學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)、勇于表達(dá)。在語(yǔ)文“讓學(xué)課堂”中，教師的身份是“向?qū)?、伙伴、顧?wèn)”，學(xué)生則是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)者、感受者、感悟者。

如《水》一文是馬朝虎寫(xiě)的一篇回憶兒時(shí)村子里人們?nèi)彼嗟臄⑹律⑽?。在閱讀教學(xué)中，一方面我們能夠體會(huì)到缺水之苦，另一方面又能感受到有水之樂(lè)。如何讓學(xué)生在閱讀中感受到村里人面對(duì)艱苦環(huán)境時(shí)的一種樂(lè)觀心態(tài)？這需要學(xué)生通過(guò)合作學(xué)習(xí)來(lái)深化理解。教學(xué)中，筆者運(yùn)用問(wèn)題鏈的教學(xué)形式，激發(fā)學(xué)生的文本思維：“文中是怎樣描寫(xiě)缺水之苦的？”“作者都是描寫(xiě)的缺水之苦嗎？”“作者為什么要這樣寫(xiě)？”盡管最后的問(wèn)題有一定的難度，但筆者給足了學(xué)生交流時(shí)間，讓學(xué)生在小組內(nèi)閱讀文本，對(duì)文本進(jìn)行交流、討論。學(xué)生有條不紊，有的匯報(bào)，有的記錄，形成了豐富的研究成果。如其中的一個(gè)組是這樣匯報(bào)的：這是反襯的寫(xiě)作手法，以樂(lè)襯苦；這是表現(xiàn)了處于艱苦環(huán)境中人們對(duì)生活的樂(lè)觀態(tài)度；這樣寫(xiě)作，更能表現(xiàn)出水之珍貴，啟示我們要節(jié)約用水等。最后，筆者還補(bǔ)充了馬朝虎的另外一篇散文《臘梅香》，學(xué)生“跑組”交流，充分地合作分享、交流互助。在全班展示環(huán)節(jié)，學(xué)生侃侃而談，紛紛表達(dá)自己小組形成的某些觀點(diǎn)、共識(shí)，如此，既拓言，又拓意。

學(xué)生在小組、集體中學(xué)習(xí)，課堂成為學(xué)生暢所欲言的地方。這樣的合作學(xué)習(xí)，改變了學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)地位，教師從組織教學(xué)轉(zhuǎn)向組織學(xué)生學(xué)習(xí)，從設(shè)計(jì)教轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)學(xué)。對(duì)學(xué)生積極助學(xué)、促學(xué)，將學(xué)生從對(duì)文本表面的把握推向?qū)ξ谋镜纳顚永斫狻?/p>

三、讓學(xué)，讓學(xué)生“創(chuàng)造性展學(xué)”

在語(yǔ)文教學(xué)中，教師的角色猶如一個(gè)“牧者”，他的意義在于激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，其作用就在于點(diǎn)燃學(xué)生思維火把?！白寣W(xué)”要“引思”，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)創(chuàng)造性思考。教學(xué)中，教師聚焦學(xué)生思維能力、價(jià)值形成、學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，讓學(xué)生且學(xué)且思、且思且學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)、自覺(jué)遷移，提升學(xué)生的思維品質(zhì)和實(shí)踐能力。

例如《望月》一文，其目標(biāo)是“感悟作者、詩(shī)人、小外甥望月的‘美’‘情’‘趣’，了解小外甥聰明好學(xué)、愛(ài)幻想的人物特點(diǎn)”。教學(xué)中，筆者給學(xué)生提供了“學(xué)習(xí)單”，安排了兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：一是“月下背詩(shī)”；二是“月亮像什么”。學(xué)生根據(jù)自己的興趣或已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，運(yùn)用信息技術(shù)平臺(tái)，展開(kāi)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，從中賞析小外甥形象。有學(xué)生從文本中表現(xiàn)小外甥聰明好學(xué)的聯(lián)詩(shī)開(kāi)始，“小時(shí)不識(shí)月，呼作白玉盤(pán)”“床前明月光，疑是地上霜”“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對(duì)愁眠”……但學(xué)生并沒(méi)有局限于文本中的“月詩(shī)”，而是向外拓展，他們沉浸在“月詩(shī)”的狂歡和幸福里。有學(xué)生借助“月亮像什么”的活動(dòng)，解讀出小外甥的“童性”，解讀出小外甥的純樸、天真和情趣。“是月亮把我叫醒了”“它很喜歡看我們的大地，所以每一次閉上了，又忍不住偷偷睜開(kāi)，每個(gè)月都要圓圓睜大一次……”。學(xué)生并不局限于文本，而是借助筆者提供的月夜場(chǎng)景，寫(xiě)下了自己與月亮有關(guān)的美好往事，學(xué)生奇思妙想、妙語(yǔ)連珠。

阿爾貝·雅卡爾在《科學(xué)之險(xiǎn)》中說(shuō)：“理解對(duì)于我們每個(gè)人而言和愛(ài)一樣重要。這不是一件可以指派給別人做的事情?！弊寣W(xué)，不僅僅要關(guān)照學(xué)生完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而且還要指向兒童的自我意義。只有這樣，語(yǔ)文閱讀才能浸入兒童的心靈，才能實(shí)現(xiàn)“學(xué)多于教”的華麗轉(zhuǎn)身，才能達(dá)成培養(yǎng)具有良好語(yǔ)文素養(yǎng)的幸?！罢Z(yǔ)文人”的教育目標(biāo)！

【參考文獻(xiàn)】

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