中國(guó)近代中學(xué)生物學(xué)教科書的知識(shí)體系評(píng)介

付 雷

(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院 金華 321004)

1 生物學(xué)知識(shí)的排列

對(duì)于中學(xué)生物學(xué)教科書中知識(shí)的排列，近代主要有系統(tǒng)排列法、共存體排列法、季節(jié)排列法、難易的排列法等多種： ①系統(tǒng)排列法，先介紹具體的自然物，又根據(jù)生物類群的排列順序，分為由低等到高等的原始的排列法和由高等到低等的經(jīng)驗(yàn)的排列法。這種排列法主要是考慮生物學(xué)的內(nèi)在邏輯和生物的演化，不太注意學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。②共存體排列法，將生活在同一生境的生物作為一個(gè)群體進(jìn)行介紹，如春之庭園、夏之水邊、秋之田野、冬之森林等。這種排列法主要是考慮生物之間的生態(tài)關(guān)系，但是卻忽視了生物學(xué)的內(nèi)在邏輯，而且對(duì)于中學(xué)生而言，也很難完全理解所謂的共存體之間的關(guān)系。③季節(jié)排列法，將動(dòng)植物的生長(zhǎng)繁殖與學(xué)校教學(xué)的時(shí)間相協(xié)調(diào)來(lái)安排教材內(nèi)容，如春天講授植物開花、秋天講授植物結(jié)果。這種排列法主要是方便學(xué)生對(duì)自然界及生物現(xiàn)象的觀察，但是會(huì)顯得知識(shí)支零破碎，學(xué)生對(duì)于整個(gè)生物界難以有系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。④難易排列法，將較為簡(jiǎn)單的知識(shí)放在低年級(jí)的教科書中，較難的則放在高年級(jí)。這種排列法是考慮兒童的認(rèn)知水平及其變化作出的安排。

這四種排列法中，系統(tǒng)排列法和共存體排列法主要是從生物之間的關(guān)系考慮的，季節(jié)排列法和難易的排列法則主要是從兒童的學(xué)習(xí)與認(rèn)知水平考慮的。

在小學(xué)的博物或自然教科書中，各種排列法的教科書都有，尤其是季節(jié)排列法。但是對(duì)于中學(xué)教科書而言，則很難只是按照一種排列法組織知識(shí)，通常是以一種為主，兼顧其他。最常見的是系統(tǒng)排列法，在具體介紹時(shí)，往往選取一種或幾種模式生物做代表詳細(xì)介紹，然后再對(duì)類群做總體概括[1]?？紤]到中學(xué)生物學(xué)教科書的作者在編寫教科書時(shí)，沒(méi)有局限于哪一種排列法，因此本文也不硬性將其歸類。

2 近代中學(xué)植物學(xué)教科書的知識(shí)體系

清末民初的植物學(xué)教材一般包括四個(gè)主要部分，即植物形態(tài)學(xué)、植物解剖學(xué)(有的教科書稱為內(nèi)部形態(tài)學(xué))、植物生理學(xué)和植物分類學(xué)。但是在具體內(nèi)容上，各教材的側(cè)重點(diǎn)又有所不同。例如，杜亞泉的《共和國(guó)教科書植物學(xué)》將植物生態(tài)學(xué)和應(yīng)用植物學(xué)作為單獨(dú)的兩章進(jìn)行介紹；文明書局出版的華文祺譯《中學(xué)植物學(xué)教科書》則分為四章，即形態(tài)及生態(tài)、解剖及生理、分類、分布及應(yīng)用；黃明藻的《應(yīng)用徙薪植物學(xué)》和馬君武翻譯的《實(shí)用主義植物學(xué)教科書》大部分內(nèi)容都在介紹植物的主要類群，而對(duì)于形態(tài)結(jié)構(gòu)與生理言之少略。還有的教科書則不受形態(tài)學(xué)、解剖學(xué)、生理學(xué)、分類學(xué)這樣的框架約束，而是將其雜糅在一起。如王明懷的《中學(xué)植物新教科書》和杜就田、孫佐的《新編植物學(xué)教科書》主要是根據(jù)植物開花的先后安排各種普發(fā)，基于生物學(xué)核心素養(yǎng)的落實(shí)，根據(jù)生物學(xué)知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，打破模塊的限制，將必修和選修課程進(jìn)行整合，開設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的校本生物學(xué)課程。從而使學(xué)校學(xué)科特色更加鮮明，真正體現(xiàn)多樣化，滿足學(xué)生“選擇性”的教育需求。

3.3 加強(qiáng)生物學(xué)科組建設(shè) 由于選課走班教學(xué)，打破了原先的行政班，甚至?xí)蚱颇昙?jí)制，取而代之的是教學(xué)班。這樣的教學(xué)環(huán)境下，學(xué)校更要加強(qiáng)學(xué)科組的建設(shè)。生物學(xué)科組教師要精誠(chéng)團(tuán)結(jié)，發(fā)揮每一個(gè)教師的特長(zhǎng)，共同進(jìn)取。學(xué)科組要有計(jì)劃地、扎實(shí)地開展主題式校本教研，潛心研究生物學(xué)核心素養(yǎng)，提升教師自身的課程開發(fā)能力、教學(xué)研究能力和學(xué)科教學(xué)能力。思考學(xué)科思想和核心概念從而促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。傳遞學(xué)科思想和核心概念需要教師整體備課，思考學(xué)科知識(shí)的教育價(jià)值[3]。

通植物，并穿插介紹植物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理，最后集中介紹植物的解剖、其他生理、分布、應(yīng)用等知識(shí)。這一時(shí)期的植物學(xué)教科書沒(méi)有太多生態(tài)和應(yīng)用的內(nèi)容，更沒(méi)有植物遺傳與變異的內(nèi)容。這些教材大都編譯自日本，明顯受到日本教科書的影響。

到了民國(guó)中期(1922年以后)，由于出現(xiàn)了綜合的普通高中生物學(xué)教科書，再加上課程標(biāo)準(zhǔn)頒布的影響，植物學(xué)教科書的知識(shí)體系也發(fā)生了變化。有的教科書已經(jīng)注意打破原來(lái)分開講植物各部分構(gòu)造與生理的傳統(tǒng)。如杜就田的《新撰初級(jí)中學(xué)教科書植物學(xué)》先講普通植物，而后講植物的形態(tài)、構(gòu)造、生理、生態(tài)和應(yīng)用，在構(gòu)造部分介紹了細(xì)胞、組織和構(gòu)造，在生理部分重點(diǎn)介紹了生長(zhǎng)作用、運(yùn)動(dòng)作用和生殖作用[2]。在1929年暫行課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后，有的教科書則重視應(yīng)用植物學(xué)，如北新書局吳元滌和王志清的《初級(jí)中學(xué)北新植物學(xué)》只有一章介紹植物外形生理和構(gòu)造的大概，根據(jù)植物的用途用八章篇幅分別介紹食用植物、工藝植物等，另有一章為植物學(xué)與遺傳的關(guān)系。1930年世界書局出版的徐克敏編《初中植物學(xué)》與此類似，這兩本教科書是完全遵照課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的。彭世芳的《實(shí)用教科書植物學(xué)》將教科書分為普通植物示教、植物通說(shuō)、植物之利用三大部分，既介紹了常見的植物、植物的一般知識(shí)，還突出了植物應(yīng)用。

1932年正式課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)植物學(xué)的教學(xué)內(nèi)容做出調(diào)整后，不再單獨(dú)區(qū)分植物的形態(tài)、解剖和生理，而是將其融匯在一起，即介紹某一個(gè)器官的時(shí)候，就將其形態(tài)、解剖和生理一并介紹，至于分類則仍然獨(dú)立。如童致棱的《復(fù)興初級(jí)中學(xué)教科書植物學(xué)》在“葉”一章，就介紹了葉的外形、葉脈的種類、葉的內(nèi)部構(gòu)造、植物的營(yíng)養(yǎng)(含光合作用和呼吸作用)、水的蒸發(fā)、葉的變態(tài)、葉的繁殖作用、葉與人生等若干節(jié)。開明書店賈祖璋的《初中植物學(xué)教本》，正中書局王志稼和方錫琛的《初級(jí)中學(xué)植物學(xué)》、世界書局馬光斗的《馬氏初中植物學(xué)》等也是這樣處理的。這些教科書在介紹植物分類上有一些差異，另外賈祖璋的《初中植物學(xué)教本》又單獨(dú)一章介紹了變異遺傳與進(jìn)化，馬光斗的《馬氏初中植物學(xué)》單獨(dú)介紹了植物的生態(tài)。

綜上，民國(guó)中期及以后的植物學(xué)教科書已經(jīng)打破了原來(lái)分立的形態(tài)、解剖、生理，而是按照植物體的主要器官將其融匯在一起，另外對(duì)于植物的應(yīng)用、生態(tài)、遺傳也都開始重視起來(lái)。需要指出的是，無(wú)論是在清末民初，還是在民國(guó)中期，都沒(méi)有將植物學(xué)實(shí)驗(yàn)作為單獨(dú)的章節(jié)列出，大多數(shù)情況下是與其他內(nèi)容融合在一起，特別是在植物生理學(xué)部分，有的時(shí)候則是在附錄中。

3 近代中學(xué)動(dòng)物學(xué)教科書的知識(shí)體系

清末民初的動(dòng)物學(xué)教科書一般包括通論和分論兩部分，通論講授動(dòng)物的形態(tài)結(jié)構(gòu)、組織、生理、生態(tài)及應(yīng)用，分論則是動(dòng)物的主要類群，只是不同的教科書側(cè)重有所不同。商務(wù)印書館黃英譯的《最新中學(xué)教科書動(dòng)物學(xué)》、中華書局華文祺的《中華中學(xué)動(dòng)物學(xué)教科書》側(cè)重于分類，沒(méi)有通論部分，直接講授各類動(dòng)物。商務(wù)印書館徐善祥編寫的《共和國(guó)教科書動(dòng)物學(xué)》則不同，全書分為六篇，分別是分類學(xué)、形態(tài)學(xué)、組織學(xué)、生理學(xué)、生態(tài)學(xué)和應(yīng)用動(dòng)物學(xué)，各篇比較均衡。曾經(jīng)在英國(guó)學(xué)習(xí)動(dòng)物學(xué)的地質(zhì)學(xué)家丁文江在《民國(guó)新教科書動(dòng)物學(xué)》中盡管同樣將重心放在分類學(xué)上，但是在后面幾章突出介紹了動(dòng)物的分布、古動(dòng)物學(xué)和天演(進(jìn)化與遺傳)。杜就田和許家慶翻譯的《動(dòng)物新論》則沒(méi)有突出動(dòng)物的類群，對(duì)于動(dòng)物的解剖、組織、生殖、發(fā)生、生長(zhǎng)、分布、體色等都分別以獨(dú)立一章論述。

民國(guó)中期以后，在1929年暫行課程標(biāo)準(zhǔn)影響下，有的教科書突出了動(dòng)物與人類的關(guān)系。如王志清的《初中動(dòng)物學(xué)教本》，在該書的各論部分，將各種動(dòng)物分為家養(yǎng)昆蟲、害蟲、益農(nóng)動(dòng)物、愛玩動(dòng)物、家畜、寄生動(dòng)物等。但是大部分動(dòng)物學(xué)教科書并沒(méi)有采取這種體系，而且1932年的正式課程標(biāo)準(zhǔn)也發(fā)生了變化，動(dòng)物學(xué)教材的結(jié)構(gòu)主要按照動(dòng)物類群編排，只是增加了動(dòng)物的遺傳與進(jìn)化、應(yīng)用動(dòng)物學(xué)、生命的一般特征、人類等內(nèi)容。如周建人的《復(fù)興初級(jí)中學(xué)教科書動(dòng)物學(xué)》。陳兼善的《新撰初級(jí)中學(xué)教科書動(dòng)物學(xué)》則在通論部分介紹了動(dòng)物與人生、動(dòng)物維持個(gè)體生命之方法、動(dòng)物維持族種生命之方法及動(dòng)物之進(jìn)化。杜就田的《現(xiàn)代初中教科書動(dòng)物學(xué)》在動(dòng)物通論部分，不但介紹了動(dòng)物的形態(tài)結(jié)構(gòu)，還介紹了動(dòng)物的生殖與發(fā)生、習(xí)性與形態(tài)、進(jìn)化與分布、與植物的關(guān)系，并且將應(yīng)用動(dòng)物學(xué)作為單獨(dú)一章。

與植物學(xué)教科書類似，動(dòng)物學(xué)教科書一般將實(shí)驗(yàn)與課文融合，或者列入附錄。

4 民國(guó)時(shí)期高中生物學(xué)教科書的知識(shí)體系

1922年施行壬戌學(xué)制改革，初中與高中分開，普通高中生物學(xué)教科書開始出版。與分科的動(dòng)植物學(xué)教材不同，高中生物學(xué)教科書不再將動(dòng)植物類群作為重點(diǎn)，轉(zhuǎn)而介紹適合于所有生物的一般知識(shí)，即生物的共同特征，包括生物的構(gòu)成(細(xì)胞、組織與器官)、營(yíng)養(yǎng)與代謝、生殖發(fā)育與生長(zhǎng)、感應(yīng)與調(diào)節(jié)、遺傳變異與分類演化、生物與環(huán)境的關(guān)系、生物與人類的關(guān)系等。但在具體內(nèi)容的編排上，不同教科書仍有差異，體現(xiàn)了教科書作者不同的教育理念。

王志稼的《公民生物學(xué)》突出了實(shí)用主義，以培養(yǎng)公民為目標(biāo)，因此教材的編排強(qiáng)調(diào)生物的生活與適應(yīng)，特別是生物與人類的關(guān)系?？箲?zhàn)開始后的教科書補(bǔ)充了一些與發(fā)展生產(chǎn)有關(guān)的知識(shí)，如《新中國(guó)教科書高級(jí)中學(xué)生物學(xué)》增加了生物的疾病、生物體與厚生的內(nèi)容。

陳楨的《復(fù)興高級(jí)中學(xué)教科書生物學(xué)》是在其《普通生物學(xué)》基礎(chǔ)上改編而成的，并增加了關(guān)于衰老死亡與壽命、性別決定、X射線突變等生物學(xué)進(jìn)展，同時(shí)介紹了自己的金魚遺傳學(xué)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容[3]。

費(fèi)鴻年為高中師范科編寫的《新中華生物學(xué)》為了滿足師范教育的需要，特意安排了“生物學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系”一章，列舉了進(jìn)化論、生理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，后天性質(zhì)遺傳問(wèn)題；此外，還有一章討論小學(xué)自然科的生物學(xué)教學(xué)法[4]。

5 教科書的知識(shí)體系與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系

教科書的知識(shí)體系如何選擇與安排，受到多方面因素的影響，包括生物學(xué)學(xué)科知識(shí)體系、教科書編寫者對(duì)于生物學(xué)及中學(xué)教育的觀念、國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定等。就生物學(xué)科知識(shí)體系而言，中學(xué)生物學(xué)教科書中知識(shí)體系的變化，反映了生物學(xué)從傳統(tǒng)的博物學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代生物學(xué)。不過(guò)，在各種影響因素中，課程標(biāo)準(zhǔn)的影響最大。課程標(biāo)準(zhǔn)的擬定者不只是教育部門的官員，更包括了相關(guān)學(xué)科的專家和中學(xué)教師，可以說(shuō)課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科相關(guān)共同體對(duì)于該學(xué)科的性質(zhì)、核心知識(shí)體系、教學(xué)方法的共識(shí)。課程標(biāo)準(zhǔn)是教科書編寫的依據(jù)，按照近代的教科書政策，各出版商出版的教科書都要交給教育部門審定才準(zhǔn)予發(fā)行；同時(shí)，出版社與教科書的作者也會(huì)突出強(qiáng)調(diào)其教科書遵循課程標(biāo)準(zhǔn)編寫，以適應(yīng)學(xué)校及教師的要求。不過(guò)，在具體編寫過(guò)程中，教科書的作者并沒(méi)有局限于課程標(biāo)準(zhǔn)，而是有所發(fā)揮。

1913年的中學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)最早對(duì)博物(包括動(dòng)物、植物等)的具體內(nèi)容作出要求。1922年壬戌學(xué)制后，初高中分開，但直到1929年才頒布暫行課程標(biāo)準(zhǔn)。其中初中植物學(xué)和動(dòng)物學(xué)的教材大綱是以實(shí)用主義的觀點(diǎn)編排的，盡管有一些教科書是按照這個(gè)教材大綱編寫的，但是這種教科書所占比例不多。這種以習(xí)見動(dòng)植物為核心的知識(shí)體系，固然能夠讓學(xué)生關(guān)注生物與人生的關(guān)系，且照顧到學(xué)生的認(rèn)知水平，但是這樣的知識(shí)體系并不能讓學(xué)生獲得系統(tǒng)的生物學(xué)知識(shí)，呈現(xiàn)給學(xué)生的生物學(xué)知識(shí)是零散的。此后民國(guó)教育部門也認(rèn)識(shí)到這一問(wèn)題，并在1932年頒布的正式課程標(biāo)準(zhǔn)中做了修訂，初中植物學(xué)增加了植物根本組織及功用、各部形態(tài)構(gòu)造與生活方法，而后才是分類大綱，分類部分盡管仍然沿襲實(shí)用主義的思路，但是總體上將植物分為低等植物和高等植物。初中動(dòng)物學(xué)則完全按照動(dòng)物演化逆序，從高等到低等[5]。到1936年再次修訂課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，在分類部分，明確初中植物學(xué)按照從低等到高等、動(dòng)物學(xué)從高等到低等排列，不再突出實(shí)用主義了，只是要求在涉及的地方隨時(shí)提及[6]?？梢哉f(shuō)，民國(guó)中期的大部分教材都是按照這樣的體系編寫的，只是在具體的物種上有所差異。

在高中生物學(xué)教材方面，1929年的暫行課程標(biāo)準(zhǔn)就要求學(xué)生明了動(dòng)植物與人類同為一生命現(xiàn)象，有基本相同處，受同一基本律支配，給出的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)包括生物體的構(gòu)造、代謝、動(dòng)植物營(yíng)養(yǎng)、感應(yīng)、生殖、生長(zhǎng)與發(fā)生、遺傳、優(yōu)生、適應(yīng)、天演、分類、與人類關(guān)系等十余方面[7]。盡管在1932年和1936年有過(guò)微調(diào)，但是總的課標(biāo)變化不大。絕大部分高中生物學(xué)教科書也是按照這樣的大綱編寫的。

由此可以看出，近代的中學(xué)生物學(xué)教科書的知識(shí)體系，在很大程度上受到了課程標(biāo)準(zhǔn)的影響，但是不同教科書的作者所受的教育及思想觀念的差異，也左右了其對(duì)教科書知識(shí)體系的把握。同時(shí)也要注意到，當(dāng)時(shí)社會(huì)動(dòng)蕩，教育主管部門對(duì)教科書的編寫與發(fā)行不能施行有效控制，也在客觀上弱化了課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教科書知識(shí)體系的控制。

6 對(duì)當(dāng)代生物學(xué)教科書編寫的啟示

中學(xué)生物學(xué)教材的知識(shí)體系是教科書編寫者和中學(xué)生物學(xué)教師都非常關(guān)注的問(wèn)題。從表面上看，知識(shí)體系的問(wèn)題是教科書中安排了哪些知識(shí)、如何安排的問(wèn)題；深層次來(lái)看，則是該學(xué)科的核心知識(shí)是什么、需要通過(guò)如何組織達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題。當(dāng)前的中學(xué)科學(xué)教育，正在轉(zhuǎn)向培養(yǎng)和提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，而科學(xué)素養(yǎng)是學(xué)生核心素養(yǎng)中的必要組成部分。在科學(xué)技術(shù)日新月異、科技知識(shí)呈現(xiàn)爆炸式增長(zhǎng)的今天，我們需要重新思考： 究竟科學(xué)知識(shí)中的哪一些是核心的，是對(duì)學(xué)生終身發(fā)展至關(guān)重要的?；卮鹆诉@個(gè)問(wèn)題之后，還要進(jìn)一步思考，這些核心知識(shí)該如何組織，形成一個(gè)怎樣的知識(shí)體系，才能實(shí)現(xiàn)我們的教育目標(biāo)。思考并回答以上兩個(gè)問(wèn)題，一是從科學(xué)發(fā)展本身入手，具體到生物學(xué)而言，就是要思考生物學(xué)的核心知識(shí)有哪些，這些知識(shí)是如何構(gòu)成的，相互關(guān)系如何；二是從人的發(fā)展和社會(huì)需要入手，就是思考哪些知識(shí)是人將來(lái)成為健全的人和合格的公民所必備的知識(shí)；三是從學(xué)生的心理發(fā)展入手，就是要思考知識(shí)的組織如何適應(yīng)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。在基于“標(biāo)準(zhǔn)”的課改背景下，作為教科書編寫依據(jù)的課程標(biāo)準(zhǔn)的作用日益凸顯，在制定和修改課程標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候，需要綜合考慮以上因素，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為宗旨，從而為教材建構(gòu)科學(xué)合理的知識(shí)體系提供制度保障。