國家課程校本化實施需要注意四個問題

王玉華 邢陳強

國家課程校本化的實施在于學校根據(jù)國家課程標準和學校、學生、教師、資源等實際情況做出的切實可行的“學校課程規(guī)劃綱要”，它是課程標準在學校的具體化，是“國家課程校本化”的重要標志。學校教科研團隊、骨干教師團隊根據(jù)“學校課程總體規(guī)劃綱要”，互助合作、共同規(guī)劃出本學期的“學期規(guī)劃綱要”，教研組、教師個人再根據(jù)“學期規(guī)劃綱要”設計出自己的單元或課時方案，這是“國家學科課程班本化”的重要標志。這幾者之間自上而下要保持一致性，并且每種綱要都要包括課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價四要素，這四要素之間也要保持自上而下的一致性。

當然，各層次課程綱要的設計是一門專業(yè)性比較強的功課，需要對基層學校人員進行專門的培訓。但是如果不逐級、逐步落實，那么國家課程方案、標準的真正實施就只會被丟在一邊。課程、課標、教材、教師、學生、評價就會被人為地割裂開來，各自為政，互不相干。學生像木偶一般身在夾層，被呼來喚去，毫無自主性和主動性可言；教師一整天都在忙著備課、上課和批作業(yè)，但他們之間有何聯(lián)系可能是毫無可知；整個學校的教育教學工作，也只會像是沒頭的蒼蠅——東一頭西一頭，毫無目標可言，毫無目的可言，毫無常規(guī)性和系統(tǒng)性可言，談何課程標準的落實？更談不上國家課程校本化與班本化的實施。

在國家課程校本化、班本化的有效實施中，除了專家名師引領、典型團隊示范、學校自我建構(gòu)等方式之外，還應注意以下幾點：

一、課程視野決定行為方向

目前，新課程改革在實際操作的層面主要集中于課堂教學的改革，如教學模式、教學策略、教學技能等技術(shù)層面的革新，很少涉及課程的層面。有些學校在課程的選擇方面，依然堅持以考試為本的價值取向，把考試需要的科目看得很重，稱之為“主科”，而那些不需要考試的科目自然就成為“副科”，學生的全面發(fā)展已成為空談。如果任其發(fā)展，新課程改革可能會半路夭折。這既是課程視野狹窄的問題，也是功利化教育的影響，或者說是一種教育簡單化操作的不負責任的行為。國家課程注重的是普適性，不可能根據(jù)每個學校的特點設計相應的課程，不可能考慮到學校、學生的個別差異，滿足多樣化的需要。那就需要我們教育工作者擁有博大的教育情懷，人生胸懷，這種胸懷與情懷，就是一種課程情懷。不要將眼光只盯在考試科目的研究、改革、發(fā)展上，這種“唯知識”“唯考試”的改革只會將教育引向一條狹窄的死胡同。

二、上層設計決定基層行為

這里的上層對我們基層學校來說指的是區(qū)域教育行政部門和教研部門。上層的目標、指向、要求，對教育的理解、設計、勾畫，直接關系到基層學校的行為和作為。國家課程校本化的基本要求是學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之更符合學生、學校的特點和需要，是國家課程在學校文化基礎上的融合與建構(gòu)。這樣，每個課堂都是一個課程實驗室，每個教師都是一個課程實驗者，他們通過自己的課堂教學實踐時時刻刻檢驗、發(fā)展并具體化國家的課程理想，并形成合乎本校特點的課程理想與實踐。這是對國家課程校本化、班本化深刻而合理的詮釋，是一項創(chuàng)新性、創(chuàng)造性很強的工程，也是人性化教育理念的體現(xiàn)。這需要上層設計的工作重點、工作中心更加具體、明確，基層學校的辦學目標、工作目標才能更加清晰、明白，辦學的主動權(quán)和自主權(quán)，管理的空間也會更加自由而開闊。

三、評價方式?jīng)Q定行為方式

評價，包括上級主管部門對學校的評價、學校對教師的評價、教師對學生的評價三個層面。當下，有的地方評價一處學校的辦學質(zhì)量，在評價方式上熱衷于在學期末將學校集中到一起，通過展評、經(jīng)驗做法匯報等形式來進行。這種評價方式看起來公正、公平，便于各學校之間互相了解，但是長期下來，勢必會成為檔案材料質(zhì)量、課件制作水平和交流水平之間的PK。做得不一定扎實，研得不一定深入，但說得好、檔案整理得漂亮，那就好，而對于在教育管理、教學研究等深層次因素的了解評估只會浮于表面。這需要上級教育主管部門在評價學校工作時深入一線，通過聽匯報、看材料、提問題、進課堂、深座談等方式，了解某項工作的過程與質(zhì)量，并及時為學校把脈、診斷，將評估的過程作為現(xiàn)場指導的有利時機，對學校工作提出合理化建議。對于學校對教師的評價，要堅持從德、勤、績、能、勞等多個方面進行，分值上要合理分配，要體現(xiàn)出學校重點工作的重要性，在考核分值上給予傾斜，并且要征求全體教師或教師代表的意見，保證考核細則能得到群眾的支持，并將其作為工作的準繩。另外，學校領導還可以根據(jù)學校的校情進行差異性考核評價，比如，有的學校中青年教師和老教師在比例上相當，但如果用相同的考核細則對老教師顯然不公平。針對這種情況，可以在老教師當中設置一定比例的優(yōu)秀數(shù)額，讓其有奔頭，不消極，不放棄。對于教師對學生的評價，江蘇汾小的經(jīng)驗很值得我們學習。我們要明白，評價是課程四要素之一，是不可缺少的。在制定學科課程綱要時，教師就要制定出相應的評價標準，并且這份綱要在新學期第一課時，與全體學生見面，面對面講解、學習、討論、修訂。評價結(jié)果由過程性評價與結(jié)果性評價兩部分組成，全面、動態(tài)的評價每一位學生。

四、課堂結(jié)構(gòu)影響課堂效益

“教育是一項直面生命的事業(yè)”。我們的教育對象是一個個鮮活的生命，他們之間的差異是客觀存在的。差異教育的課堂教學就是要發(fā)展學生個性、提升學生的生命質(zhì)量。課堂教學作為一個差異性資源交互推進的重要載體，需要將學生置于教學活動的中心地位，在觀照學生差異的基礎上，營造起學生交融共生的“場”，促進不同質(zhì)性學生的和諧發(fā)展。有了這些隱性的理念內(nèi)涵為支撐，也就帶動了顯性的教學行為實踐層面的改變和提升。最突出的就是課堂教學結(jié)構(gòu)的變化，將直接決定教學行為的改變，影響課堂的效益。如杜郎口中學的“三三六”教學模式，臨沂二十中學劉建宇老師的全息數(shù)學教學，煙臺毓璜頂小學的自主數(shù)學課堂等都是建設立在一定的教學板塊的基礎上，促進教學行為、教學方式的改變。

以我校尚曉燕老師近年來所研究的“四板塊”數(shù)學課堂為例，它是立足于學生、知識、課型等多類差異性資源，以學生為主體，教為學服務的一種新課堂結(jié)構(gòu)。這一板塊式課堂結(jié)構(gòu)，顯現(xiàn)“教”與“學”在關注學生差異上的有效合一，力求實現(xiàn)因?qū)W定教、對話生成。“四板塊”是指自主學習、合作交流、智慧導學、題組訓練，它不是一個線性教學流程，可以根據(jù)教學內(nèi)容靈活組織，例如，知識概念類的可以先學后導，按照“自主學習→合作交流→智慧導學→題組訓練”的流程來調(diào)控；實踐操作類的可以先導后學，按“智慧導學→自主學習→合作交流→題組訓練”來組織，而計算課則可以按“題組訓練→自主學習→合作交流→智慧導學”的流程來進行……也可以根據(jù)課型進行合理取舍，如練習課只需“題組訓練→合作交流”兩個板塊，復習課用“合作交流→智慧導學→題組訓練”三個板塊來組織等。“四個板塊”各自獨立，又彼此關聯(lián)，無論如何進行調(diào)控，都是“以學為中心，以學生為主體”，尊重教育規(guī)律，落腳差異交流，力爭讓每個學生都參與進來，讓他們的思維真正流淌碰撞。教師要及時發(fā)現(xiàn)學生的學習需要，適時調(diào)整教學策略，實現(xiàn)學生與教師、學生與課程之間的交互共建、差異發(fā)展。

課程意識缺失，致使我們沒有從根本上把握新課程改革的深刻內(nèi)涵；課程視野不寬，又使我們以往的實踐僅僅停留在“在教學范疇內(nèi)孤立地實施”的狀態(tài)。我們在國家課程校本化實施過程中，既要打開視野，又要著眼校情；既要攻堅克難，又要穩(wěn)扎穩(wěn)打；既要突出特色，又要目中有人，積極穩(wěn)妥地構(gòu)建個性化的充滿生機活力的學校課程。