基于積極心理學理念的學習評價實踐與思考

□ 陳雨梅

教育是有溫度的科學，也是具有幸福感的科學。如何讓學生在教育環(huán)境中快樂學習、幸福成長，其途徑和渠道豐富多樣，其中之一就是要與以主觀幸福感為研究核心的積極心理學相結(jié)合。在教育過程中，學生對當下體驗及未來的幸福指數(shù)，很大程度上取決于教師對學生學習過程和結(jié)果的評價，它直接影響學生的學習快樂感和幸福感，是決定學生在學習過程中產(chǎn)生幸福感還是沮喪感的關(guān)鍵因素。筆者結(jié)合自己的教學實踐，就教學過程中如何提升學生的積極體驗、增強學生學習的幸福指數(shù)，在以下幾個方面做了初步的探究。

一、注重鼓勵——改“×”為“√”

在長期的教學實踐中，教師習慣于用“×”和“√”標記來評價學生的作業(yè)和試卷。多數(shù)學生看到教師的紅色“×”時，會產(chǎn)生消極暗示情緒和被否定的沮喪感。這種消極的體驗嚴重影響了學生學習的積極性和主動性。筆者在任教班級中開展過比對試驗，A班為實驗組，B班為對照組。對于實驗組A班學生的作業(yè)和試卷，用“√”評價，作業(yè)和試卷中的錯誤或需要改進的地方用紅線輕劃，提示錯誤所在，不用“×”標記，而對B班學生作業(yè)和試卷中的錯誤仍然采用“×”標記。半個學期后，從作業(yè)和試卷質(zhì)量上看，實驗組班級學生作業(yè)的工整度和美觀度明顯高于對照組班級。對沒有獲得“√”的試題，實驗組班級的學生會想方設法尋找老師，要求老師給他分析錯誤所在。反觀對照組班級學生，即使教師主動找學生，他們也會有意回避，課后與老師交流也基本不太愿意；同時，對于“×”的消極暗示，多數(shù)學生在錯題更正時往往采取消極應付的方式，不認真書寫，不規(guī)范作答，忽略知識生成性的思路與步驟，不講究頁面的整潔。

由此可見，“√”傳遞給學生的信息是教師對其積極肯定的評價，他們會懷著積極健康的心態(tài)去關(guān)注那些沒有獲得“√”的錯題，而那些被打上“×”的學生，他們懷著被否定的心態(tài)建立起心理防御，不愿主動積極接受教師的更改，只是被動修改，其效果和質(zhì)量顯而易見，知識生成的過程性步驟被忽略也就在情理之中。

二、注重溫馨——改“評語”為“提示”

傳統(tǒng)方式中的“×”“√”評價是屬于簡單評價，無法滿足新形勢下學生心理發(fā)展的要求，為此，教師還需要引入和實施多元評價體系，其中“溫馨提示”這種評價方式的效果較為明顯。教師可以就學生課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成以及考試情況做出全面或部分的提示。較傳統(tǒng)意義上的“學習評語”，“溫馨提示”具有更強的建議性、開放性，可接受的程度更高。學生在溫馨、親切的提示下，身心放松、愉悅，思維積極，學習效率提高。

筆者曾發(fā)現(xiàn)任教班級的一位優(yōu)生，越接近中考越焦慮，作業(yè)和試卷完成質(zhì)量越不理想，甚至于原本很簡單的題目該生卻因找不到思路和突破口，導致出現(xiàn)審題思維不清、解題方法錯誤、答題知識引用不全等錯誤。在此后的幾次作業(yè)和試卷上，筆者有針對性地在其部分錯誤答案旁邊附上如“可以考慮審題角度”“如能注意方法思路”“若能結(jié)合知識運用”等提示，很快，該生就走出了困境，學習狀態(tài)不斷回升。在中考前最后一次考試中，該生特意在試卷的最后寫上這樣一段話：“這是我看到的最溫馨的提示！謝謝老師！我會考出我的水平！”中考成績揭曉后，該生以較好成績順利進入重點高中的實驗班。

三、注重發(fā)展——改“終評”為“常評”

對學生課堂作業(yè)的評價，教師往往采用的是終結(jié)性評價。給學生作業(yè)打上如“優(yōu)、良、及格、不及格” （或者ABCD等）的等級，是多數(shù)教師在作業(yè)評價上的習慣性做法。對完成質(zhì)量較差的作業(yè)則評價為“重做”兩字。實踐證明了這種較為粗糙的評價方式存在較大的缺點，這種等級評價方式不利于學生的長遠發(fā)展。對自身要求較高的學生會感到遺憾，是因為沒有得到教師肯定的“優(yōu)”；自身學習動力缺乏的學生，其最終目標會定位在完成教師布置的作業(yè)上，對作業(yè)的要求是完成，“不重做”是底線。對于那些學習困難的學生，經(jīng)常性 “重做”的負面結(jié)果是最后不做。這種終結(jié)性的評價制約著學生的發(fā)展。筆者在實際教學中對學生作業(yè)采取發(fā)展性評價，取得了較好的效果，具體操作如下：

第一，對完成質(zhì)量較高的作業(yè)，考核用標注“A+、A、A-”。

第二，對每月作業(yè)獲得四次及以上“A“等的學生，全班展示表揚并計4分個人積分。

第三，允許作業(yè)未獲“A”等的學生把作業(yè)糾錯整理、重新提交，教師根據(jù)第二次提交的作業(yè)情況評定等級。

這種評價方式旨在讓每位學生經(jīng)過努力都可以獲“A”等，但并非一次就能完成。這有利于推動和激發(fā)積極性不高的學生，同時還能彌補積極性強的學生的暫時遺憾，滿滿的“A”成就了學生學習的快樂。

四、注意要點

（一）“溫馨提示”要因人而異

學生都具有特殊性，都是獨一無二的個體，不同的學生具體情況不同。在同一教學場景，面對不同類型的學生，“溫馨提示”要有所不同，但不管何種場合，都要注重語言溫馨，重在提示。例如，在教學中，筆者面對自信心不足的學生，提示時就用鼓勵性的語言激發(fā)學生的勇氣和信心：“錯誤在所難免，我們都是在錯誤中成長的”；面對心態(tài)積極、學習認知能力較強的學生，當出現(xiàn)錯誤提示時就用引導式的語言引導學生反思：“某某同學，你昨天的回答比今天更全面，能告訴我昨天為什么做得好嗎？”；面對心態(tài)良好、思維敏捷的學生，提示時就用具有挑戰(zhàn)性的語言：“其實你可以答得更好，但你今天的回答有失水準，想知道什么原因嗎？”

（二）“溫馨提示”要化抽象為具體

明確的指向性是“溫馨提示”必然要求。不明確的指向性會增強學生的不確定感。教師鼓勵和激發(fā)的效度和深度，與學生是否有著強烈的確定感有著密切的關(guān)系。教師要盡量不用模糊的、抽象的、籠統(tǒng)的提示。學生如果沒有強烈的確定感，則會在問題面前顯得無所適從、不知所措，甚至于消極停步。課堂教學中如何增強溫馨提示的針對性和有效性，是一個值得探究的難點，很多教師在這方面會犯錯，往往出現(xiàn)無效提示或淺層提示。教師對學生做提示時除了考慮學生本身的心理狀態(tài)和智力發(fā)展水平外，還需要分析錯誤原因并給予具體的指導。筆者在教學中對審題不仔細學生的提示是“如果能認真重讀一遍題目，你會有新的發(fā)現(xiàn)”；對解題思路不清楚學生的提示是“若能嘗試回憶這類題的解題步驟，相信你會有收獲”；對解題規(guī)范性不注重學生的提示是“請再仔細看看題意要求，會有更大的把握”。

“溫馨提示”要求指向明確，是否意味著越具體越好呢?也不盡然，“山窮水盡”之后的“柳暗花明”，也是促進學生主動尋求自我成長的一種有效方式。所以，要達到“溫馨提示”的目的，手段和方式要具體，可以復述問題，可以留足夠的思考時間，可以允許學生和老師做深層的爭論等等。

（三）“溫馨提示”要變單一為多元

在教學中，常常強調(diào)教師對學生的“溫馨提示”，但提示的形式和渠道不豐富、較單一。其實，“溫馨提示”的角度和形式是多維的。采取多維度的自我提示、學生之間的相互提示，是一種增強提示實效性的有效方法。例如，一次小測驗后，筆者改變從教師角度出發(fā)對學生進行提示的做法，讓學生從教師的角度對自己的作業(yè)進行評價，自我訂正做錯的題目，但在訂正前要結(jié)合自己的錯誤進行“自我提示”，以提示自己以后不重蹈覆轍，然后同桌之間對各自的“自我提示”進行修改再評價。對于這種新穎的“溫馨提示”方式，學生感受到了全新的意義，也可以反省自己的評價思維，更有助于以后對自己進行中肯的評價和提示。

在教學實踐探索中，筆者通過以上三種方式調(diào)整學習評價，調(diào)動了不同層次學生的學習積極性與發(fā)展性。積極心理學知識的運用，有效地引領(lǐng)每個學生看到內(nèi)心“好學生”的遠景，在具體的學習過程中降低了學習焦慮感，增強了學習主動性。