構(gòu)式語(yǔ)法視域下對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)句式構(gòu)式系統(tǒng)初探

周艷麗

構(gòu)式語(yǔ)法理論自被引入漢語(yǔ)研究學(xué)界以來(lái)，備受關(guān)注。在對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界尤其受到重視。構(gòu)式語(yǔ)法對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)到底有什么價(jià)值？其在對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)界的應(yīng)用是何種狀況？本文擬在前人研究的基礎(chǔ)上，探討對(duì)外漢語(yǔ)句式構(gòu)式系統(tǒng)相關(guān)問(wèn)題。

一.構(gòu)式語(yǔ)法理論及其對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的意義

構(gòu)式語(yǔ)法理論認(rèn)為，語(yǔ)法是由構(gòu)式組成的。所謂“構(gòu)式”，就是形式和意義或者功能的配對(duì)，包括詞素、詞、習(xí)語(yǔ)以及一般的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)形式。構(gòu)式具有獨(dú)立的意義，并且這一意義不能從其組成部分或者已經(jīng)存在的構(gòu)式中完全推導(dǎo)出來(lái)。比如“一鍋飯吃十個(gè)人”具有“容納量—容納方式—被容納量”的構(gòu)式義，這一意義不能從其組成部分“一鍋飯”、“吃”、“十個(gè)人”等中推導(dǎo)出來(lái)。

構(gòu)式是形式和意義 (功能)的配對(duì)，這個(gè)形式指什么？這涉及構(gòu)式是抽象的范型，還是填充了詞匯的具體用例，還是兩者皆有。關(guān)于這一點(diǎn)，學(xué)界有不同看法。嚴(yán)辰松(2006)認(rèn)為構(gòu)式可以分為實(shí)體構(gòu)式和圖式構(gòu)式。實(shí)體構(gòu)式在詞匯上是固定的，只有一個(gè)實(shí)例；圖式構(gòu)式指半固定短語(yǔ)以上的構(gòu)式，不止一個(gè)實(shí)例，且無(wú)論是哪一種實(shí)例，都是構(gòu)式。陸儉明(2008)，認(rèn)為構(gòu)式只能指范型，不能指具體用例。如果包括具體用例，一個(gè)語(yǔ)言里的構(gòu)式就將是無(wú)窮的，這樣“構(gòu)式語(yǔ)法”就變成無(wú)意義的東西了。也正是基于這一認(rèn)識(shí)，陸文不同意將一個(gè)個(gè)具體的語(yǔ)素、詞、短語(yǔ)視為構(gòu)式。我們認(rèn)為，從語(yǔ)言教學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得的角度來(lái)看，陸文的觀點(diǎn)突出了構(gòu)式語(yǔ)法的優(yōu)勢(shì)，更具有現(xiàn)實(shí)意義。

構(gòu)式語(yǔ)法強(qiáng)調(diào)整體大于部分之和的整體觀。這一思想對(duì)母語(yǔ)或第二語(yǔ)言的習(xí)得價(jià)值極大。構(gòu)式語(yǔ)法認(rèn)為，語(yǔ)法規(guī)則解釋不了的短語(yǔ)、慣用語(yǔ)及特殊構(gòu)式在語(yǔ)言中的數(shù)量極其龐大，而且兒童對(duì)它們以及常規(guī)構(gòu)式，如及物結(jié)構(gòu)、雙賓語(yǔ)結(jié)構(gòu)等和詞匯的學(xué)習(xí)過(guò)程是一致的，都是通過(guò)普遍的認(rèn)知系統(tǒng)將重復(fù)出現(xiàn)的形式與所表達(dá)的語(yǔ)義功能進(jìn)行配對(duì)，然后經(jīng)過(guò)概括總結(jié)存儲(chǔ)于大腦的長(zhǎng)期記憶中。目前，漢語(yǔ)學(xué)界的構(gòu)式研究多著眼于個(gè)別構(gòu)式案例的分析，缺乏系統(tǒng)性。陸儉明（2011）認(rèn)為，構(gòu)式語(yǔ)法現(xiàn)在還是停留在對(duì)各種構(gòu)式的孤立的研究上，并未形成一個(gè)依據(jù)構(gòu)式語(yǔ)法理論所建立的完整的語(yǔ)法系統(tǒng)或者說(shuō)語(yǔ)法體系。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域也存在這個(gè)問(wèn)題。施春宏(2011)指出，從漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)學(xué)科全局的角度出發(fā)，明確指出構(gòu)式語(yǔ)法引入教學(xué)會(huì)對(duì)語(yǔ)法教學(xué)的系統(tǒng)性和層級(jí)性產(chǎn)生很大的影響。筆者認(rèn)為，上述陸、施二人的觀點(diǎn)很有見(jiàn)地，構(gòu)式思想用于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)具有很大價(jià)值，但要使之更有效地服務(wù)于漢語(yǔ)教學(xué)，就需要建立句式構(gòu)式的體系，使教有所依，教有體系。因此，筆者嘗試對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)句式構(gòu)式體系進(jìn)行初步探討。

二.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)句式構(gòu)式的難易度劃分及層級(jí)體系構(gòu)建

目前對(duì)于句式的難易程度體系鮮有專門研究。陳珺，周小兵（2005）考察了有代表性的語(yǔ)法大綱，參照中國(guó)人語(yǔ)料和留學(xué)生作文中比較句的使用頻率和偏誤，測(cè)量語(yǔ)法項(xiàng)目的常用度和難易度，提出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中比較句語(yǔ)法點(diǎn)的選項(xiàng)和排序。何敏(2006)，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法，得出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段8種“把”字句的難易度及教學(xué)順序。呂文華（2002）討論了對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫(xiě)中語(yǔ)法項(xiàng)目難易程度排序的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，認(rèn)為可以從結(jié)構(gòu)序、語(yǔ)義序、用法序三個(gè)角度排序?？偟膩?lái)看，從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的角度，以總的語(yǔ)法項(xiàng)目為綱考察教學(xué)順序的研究占主導(dǎo)地位，研究句式的難易度排序多為對(duì)個(gè)別句式的研究，如上面提到的“把”字句，比較句的排序研究。這種個(gè)體研究無(wú)疑很重要，對(duì)所有常用句式的難易度排序是建立在這種個(gè)體研究的基礎(chǔ)之上的。雖然目前個(gè)案研究尚不充分，常用句式構(gòu)式系統(tǒng)的構(gòu)建還需要一個(gè)較長(zhǎng)的過(guò)程，但我們可以提出建立常用句式構(gòu)式系統(tǒng)的基本思路。

構(gòu)式理論強(qiáng)調(diào)，句法不是自足的，一個(gè)語(yǔ)法構(gòu)式的句法研究必須考慮相關(guān)的語(yǔ)義和語(yǔ)用因素，語(yǔ)用因素直接參與一個(gè)語(yǔ)法構(gòu)式的句法構(gòu)建。既然構(gòu)式的建構(gòu)包含著句法、語(yǔ)義和語(yǔ)用等三個(gè)因素，在考慮句式構(gòu)式的難易度劃分問(wèn)題時(shí)，理應(yīng)同時(shí)考慮到上述三個(gè)方面。從這個(gè)角度來(lái)看，呂文華（2002）所討論對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫(xiě)中語(yǔ)法項(xiàng)目難易程度排序的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)我們很有啟發(fā)性，在其研究成果的基礎(chǔ)上，我們將句式構(gòu)式大致劃分為兩大層級(jí)：

以上Ⅰ級(jí)和Ⅱ級(jí)只是相對(duì)劃分，在沒(méi)有某項(xiàng)條件的情況下，如標(biāo)記的有無(wú)，可以忽略。一般情況下，Ⅰ級(jí)優(yōu)先教學(xué)，Ⅱ級(jí)在Ⅰ級(jí)的基礎(chǔ)上漸次引入。

三.對(duì)外漢語(yǔ)句式構(gòu)式教學(xué)模式選取

句式構(gòu)式的教學(xué)模式研究有個(gè)案探索，也有理論歸納。前者如徐佳(2013)認(rèn)為“把”字句構(gòu)式的教學(xué)方式，首先是“把”字句的導(dǎo)入，借助場(chǎng)景語(yǔ)境的具體實(shí)例導(dǎo)入教學(xué)；接著激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言認(rèn)知共性，找出共同的概念空間，使學(xué)生理解“把”字句構(gòu)式的意義；在這個(gè)過(guò)程中，通過(guò)具體的語(yǔ)境向?qū)W生闡釋“把”字句特殊的語(yǔ)用規(guī)律。筆者認(rèn)為，此文對(duì)“把”字構(gòu)式教學(xué)法的分析是對(duì)下文將要提到的構(gòu)式語(yǔ)塊分析法的一種運(yùn)用，佐證了構(gòu)式語(yǔ)塊分析法的有效性。

后者主要有兩種模式。一是語(yǔ)塊教學(xué)法，如亓文香（2008）認(rèn)為語(yǔ)塊教學(xué)法的總體流程包括信息輸入和信息輸出。信息輸入主要是教師運(yùn)用各種手段展示語(yǔ)塊的功能、特點(diǎn)和用法；信息輸出，主要是引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)使用語(yǔ)塊，并養(yǎng)成語(yǔ)塊學(xué)習(xí)的慣性。薛小芳，施春宏（2013）認(rèn)為，對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得者而言，由于語(yǔ)塊可以直接提取，不必經(jīng)由語(yǔ)法分析而生成，說(shuō)話人可以節(jié)省語(yǔ)言加工的時(shí)間，用于話語(yǔ)的組織，從而提高話語(yǔ)的流利度。蘇丹潔（2010），陸儉明（2011）等闡述了構(gòu)式語(yǔ)塊分析法，并結(jié)合實(shí)例展示其教學(xué)方法，并認(rèn)為構(gòu)式語(yǔ)塊分析法是一種建立在構(gòu)式語(yǔ)法理論和認(rèn)知組塊理論基礎(chǔ)上的句法語(yǔ)義分析方法。

薛小芳，施春宏（2013）認(rèn)為蘇丹潔（2010）是將句式的有機(jī)構(gòu)成成分看作語(yǔ)塊單位，由于句式中的每個(gè)句法成分在形成句式的過(guò)程中有特定的語(yǔ)義限制條件，這樣就具有了某種“塊”的特征。然而，這里的“塊”實(shí)際指的是信息結(jié)構(gòu)之“組塊”，而非一般理解的“語(yǔ)塊”。并指出這里的“構(gòu)式－語(yǔ)塊”教學(xué)法在本質(zhì)上應(yīng)理解為“句式－組塊”教學(xué)。薛小芳和施春宏對(duì)“構(gòu)式語(yǔ)塊”教學(xué)法的“語(yǔ)塊”界定進(jìn)行了討論，我們認(rèn)為從理論歸屬看，薛、施二人的分析很中肯。但我們從漢語(yǔ)教學(xué)的需要出發(fā)考慮，認(rèn)為應(yīng)該著眼于“語(yǔ)塊”和“組塊”的共性特征，即“整體性”這一核心概念，并運(yùn)用這一理念為漢語(yǔ)教學(xué)服務(wù)。因此，筆者認(rèn)為構(gòu)式語(yǔ)塊分析法是一種有效的句式構(gòu)式分析方法。世界各地的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者中有很大一部分是成年人，他們都具有抽象思維能力，雖然母語(yǔ)背景不同，但他們都擁有人類基本的生活經(jīng)驗(yàn)。在他們的認(rèn)知系統(tǒng)中，都存在一些共同的概念。通過(guò)激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)某一情景的認(rèn)知共性，能加深學(xué)習(xí)者對(duì)某一語(yǔ)法形式的理解、記憶和掌握，從而取得更好的漢語(yǔ)教學(xué)效果。

構(gòu)式語(yǔ)塊教學(xué)法的具體分析步驟，我們借鑒蘇丹潔，陸儉明（2010）的做法：1.借助場(chǎng)景導(dǎo)入教學(xué)，引出句式實(shí)例；2.激發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知共性，理解所學(xué)句式的意義；3.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者理解并掌握其結(jié)構(gòu)(即語(yǔ)塊鏈):該句式由哪幾塊組成，其順序和關(guān)系怎樣，每一塊內(nèi)部的規(guī)則是什么；4.操練學(xué)習(xí)者根據(jù)語(yǔ)塊鏈輸出正確的句式實(shí)例。

陸儉明（2011）認(rèn)為對(duì)于人類各種語(yǔ)言普遍所具有的構(gòu)式，可以運(yùn)用傳統(tǒng)的“主－謂－賓”“施－動(dòng)－受”思路去分析，去解讀；對(duì)于某個(gè)語(yǔ)言所特有的構(gòu)式，如容納數(shù)量關(guān)系構(gòu)式、存在構(gòu)式等，運(yùn)用構(gòu)式語(yǔ)塊分析法，成效比較顯著。因此，構(gòu)式語(yǔ)塊分析法可以說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)句法分析法的一種補(bǔ)充。

對(duì)外漢語(yǔ)常用句式構(gòu)式系統(tǒng)的研究頗有價(jià)值，值得深入挖掘。本文只是做了初步探討，很多具體問(wèn)題還有待深入，如句式構(gòu)式層級(jí)體系的進(jìn)一步細(xì)化，各種具體構(gòu)式的充分分析等。這里權(quán)且拋磚引玉，希望有更多研究者關(guān)注這一問(wèn)題。