基于《量表》的反思性教學(xué)與高職教師的專業(yè)化發(fā)展

姚曉翠

近年來，隨著我國教育事業(yè)的改革與發(fā)展，高職教師團隊的專業(yè)化要求也日益彰顯。教師團隊專業(yè)化發(fā)展對提高教學(xué)質(zhì)量，促使人才培養(yǎng)與社會需求無縫接軌有重大意義。而當前，國內(nèi)職業(yè)教育的英語教師團隊還存在一些問題，如：教育理念陳舊、知識積累不夠豐富、實踐操作能力薄弱、專業(yè)化標準不明晰、英語學(xué)科地位不突出等問題和挑戰(zhàn)（郭海燕，2014；陳慶勤，2016）。國內(nèi)統(tǒng)一的英語能力量表——《中國英語能力等級量表》（以下簡稱《量表》）——的公布與實施將引起語言教育界對英語教學(xué)與測評各方面進行新一輪的探討與改革。

一.反思性教學(xué)與教師專業(yè)化發(fā)展

反思性教學(xué)是當代教育改革中促進教師自主專業(yè)化發(fā)展的一種新思路、新途徑。

美國心理學(xué)家Poser（1989）在教師成長公式中提及了反思性教學(xué)，他提出的公式為：經(jīng)驗+反思=成長。1933年，反思性思維理論由現(xiàn)代美國教育家Dewey在《我們怎么思維》一書中明確提出，他認為反思性思維是“對某個問題進行反復(fù)的、認真的、不斷的深思。”Dewey認為反思性教學(xué)是非常有必要的，“反思性實踐是使個別教師在其職權(quán)范圍內(nèi)，改進自己的教學(xué)實踐，成為更好、更有效率、更富有創(chuàng)見的行家的工具?！盬allace（1991）更簡單明了地提出：實踐+反思=教師專業(yè)發(fā)展。他的這個模式強調(diào)了反思在教師專業(yè)發(fā)展的重要性和必要性，認為反思即是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，教師發(fā)展又是反思的必然結(jié)果。

熊川武（2002）對反思性教學(xué)進行全面深入探討，認為反思性教學(xué)是教師借助行動研究探索解決自身教學(xué)、教學(xué)目的和教學(xué)工具等方面的問題，努力提升教學(xué)實踐合理性，全面發(fā)展自我的過程。有些語言研究者認為反思性教學(xué)使教師在不斷改進教學(xué)的過程中，教學(xué)實踐得到不斷地提高，是促進外語教師自身發(fā)展的有效途徑（高翔、王薔，2003；王華，2005；李玲、陳靜，2006；濮鳳穎，2008； 梁 永 勝 ，2008）。 彭 茂 紅（2013）對大學(xué)教師進行反思性教學(xué)的狀況進行了隨機調(diào)查，得出反思性教學(xué)是一種依賴群體支持的個體活動，教師間需要溝通與合作，且學(xué)校應(yīng)對教師的反思性教學(xué)進行評價。經(jīng)實踐教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：反思教學(xué)模式能夠在教學(xué)能力、職業(yè)觀和職業(yè)道德、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)和發(fā)展觀這四個維度上有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展，特別是在教師合作結(jié)合專家指導(dǎo)的基礎(chǔ)之上，效果更加明顯（初勝華、張衛(wèi)東，2014）。反思性教學(xué)不僅能提升教師的系統(tǒng)性和直覺性教學(xué)決策能力，還能提升教師的教學(xué)效能，幫助其真正關(guān)注復(fù)雜的教學(xué)情景（楊鑫、尹弘飚，2017）。

二.《量表》簡介

早在2014年，我國教育部提出將制定覆蓋各教育階段、覆蓋聽說讀寫譯綜合能力的統(tǒng)一英語能力測評標準，以解決當前外語教學(xué)與測評脫節(jié)、眾多外語考試各自為政的現(xiàn)狀（趙婀娜、黃千，2014）。2018年4月，《量表》由教育部、國家語言文字工作委員會正式發(fā)布并于2018年6月1日正式實施?！读勘怼穼W(xué)習(xí)者的英語能力從低到高共設(shè)置了9個等級，劃分為三個階段：基礎(chǔ)、提高和熟練?！读勘怼返闹贫ê蛯嵤閲鴥?nèi)英語的教與學(xué)、學(xué)與測發(fā)揮積極作用，推進英語教學(xué)與測評改革。

面向運用的《量表》把語言能力視為動態(tài)的認知活動。語言能力是語言使用者和學(xué)習(xí)者在參與各種互動型或非互動型的語言活動中體現(xiàn)出來的。同時，語言能力也是一種實踐性能力，受制于語言使用者和學(xué)習(xí)者對各種知識和策略的掌握程度，更依賴于對各種知識和策略的運用能力?！读勘怼访枋鲂缘販y量語言使用者和學(xué)習(xí)者在特定的情景下調(diào)動使用各種能力完成不同交際任務(wù)時所使用的典型語言的能力（劉建達、韓寶成，2018）。

三.基于《量表》的高職英語教師反思性教學(xué)

隨著高職英語教學(xué)體系的不斷發(fā)展與完善，教師自身經(jīng)驗已遠遠不能滿足培養(yǎng)出社會所需要的高職英語人才。針對高職院校所培養(yǎng)的學(xué)生與社會所需人才相脫節(jié)的現(xiàn)象，《量表》的公布與實施解決了高職英語教師團隊的燃眉之需。以《量表》為指揮棒，高職院校英語教師團隊可以有針對性地提高自身專業(yè)知識與技能；樹立先進的教學(xué)理念；基于高職學(xué)生的特點，制定更科學(xué)的教學(xué)目標；改革教學(xué)和測評的內(nèi)容與方法；最終促進高職英語教師團隊的專業(yè)化發(fā)展。

第一，對自身專業(yè)知識和技能的反思。

鑒于高職英語教師知識積累不夠豐富和實踐操作能力薄弱的現(xiàn)狀，教師應(yīng)深入解讀并積極深究以語言運用為導(dǎo)向的《量表》中對語言能力的考察，拓寬英語能力認知視野，深化自己在傳統(tǒng)語言知識和技能方面的學(xué)習(xí)，如語法知識、篇章知識、翻譯知識、和聽說讀寫分技能，更應(yīng)加強自身在實際語言運用能力（如策略能力和語用能力）、文化意識、跨文化交際能力、語用能力和翻譯能力方面的培養(yǎng)。

第二，對教學(xué)理念的反思。

傳統(tǒng)的英語教學(xué)是以教師傳授知識為主和以學(xué)生模仿為輔的教學(xué)方式。教師填鴨式灌輸知識，學(xué)生被動地接受知識。另外，國內(nèi)英語教育存在教師重文字輕語言、重讀寫輕聽說的痼疾（高旭陽，2007）和學(xué)生在聽說讀寫等諸分技能方面發(fā)展不平衡的現(xiàn)象（劉建達，2017）?！读勘怼访鞔_今后英語教學(xué)的目標和重點，即提高學(xué)生的英語運用能力，強調(diào)聽、說、讀、寫、語用等能力的綜合運用，尤其注重英語學(xué)習(xí)者在這些方面的全面協(xié)調(diào)發(fā)展（劉建達、韓寶成，2018）?！读勘怼返拈_發(fā)基于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式，鼓勵學(xué)生變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任。這就要求高職英語教師團隊也要隨之改變教學(xué)理念，認識到教師的責(zé)任不在教，而在于教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。教師以學(xué)習(xí)者為中心，充分尊重學(xué)生個體差異，將自己從傳統(tǒng)的知識傳授者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生英語交流的協(xié)調(diào)者與促進者，讓學(xué)生能夠用最合適的學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)。

第三，對教學(xué)內(nèi)容與方法的反思。

高職學(xué)生所學(xué)內(nèi)容并沒有較好涵蓋《量表》能力指標所涉及的所有題材（莫兼學(xué)，2018），如語用知識與能力、語言使用策略等方面，且現(xiàn)有高職學(xué)生所擁有的一兩套教材顯然不能滿足每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。高職英語教師團隊應(yīng)根據(jù)《量表》對各項知識與能力的描述，參考高職學(xué)生語言能力，構(gòu)建適宜的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，發(fā)開數(shù)字化課程，以滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的需求。傳統(tǒng)的課程是特定的知識體系的載體，而個性化學(xué)習(xí)是由學(xué)生決定教師需要教什么，學(xué)習(xí)者需要的不再是單一的課程授課，而是可以按需獲取、以個人學(xué)習(xí)為中心、能充分利用各種新技術(shù)和新方法的新型學(xué)習(xí)模式。這要求教師在教學(xué)過程中，重視因材施教，注重信息化教學(xué)，鼓勵學(xué)生標新立異于他人。高職英語教師在實施第二語言教學(xué)時，應(yīng)做到設(shè)計情景化和游戲化教學(xué)，在學(xué)生使用英語交往過程中，學(xué)習(xí)語言的語用和文化，提高語言應(yīng)用能力。

第四，對高職學(xué)生的反思。

《量表》的開發(fā)是基于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)理念。依據(jù)《量表》所附的自我評價量表，英語學(xué)習(xí)者應(yīng)首先要弄清楚自身現(xiàn)有英語水平所處的級別，需具備自我評價、自主學(xué)習(xí)的能力（劉建達，2017）。鑒于高職學(xué)生的英語語言能力差異較大，高職院校應(yīng)參照《量表》，開發(fā)新生入學(xué)英語能力等級考核，開展分級英語教學(xué)，開設(shè)與學(xué)生語言能力相匹配的課程，使學(xué)生可以根據(jù)自己的能力等級定位，選擇適合自己的課程。

《量表》從低到高，把英語語言能力分為三個階段、九個等級，為我國英語學(xué)習(xí)者提供了一個循序漸進的學(xué)習(xí)參考依據(jù)（劉建達，2017）。依據(jù)自我評價量表，高職學(xué)生可以經(jīng)常反思評估自己的語言能力，調(diào)整學(xué)習(xí)目標；同時根據(jù)《量表》對語言能力的各個方面的詳細描述，使高職學(xué)生有明確的努力方向，制定更為詳細、有效的聽說讀寫全面發(fā)展的學(xué)習(xí)方案。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)鼓勵學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)活動，使之通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式逐步掌握語言知識和技能，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力（劉建達，2017），鼓勵學(xué)生規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)路線，尤其鼓勵學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)與思辨性思維。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生獲取自己所需要的知識的途徑與方法，掌握獲取知識的工具以及學(xué)會處理各種信息的方法?？傊?，教師應(yīng)把教學(xué)的重心放在如何促進學(xué)生“學(xué)”上，從而使學(xué)生真正實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

第五，對教學(xué)測評的反思。

高職院校對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的評價主要是期中、期末考試和平時考查，此評價體系存在以下五方面的問題：重結(jié)果輕過程；重知識輕能力；重師評輕自評；重靜態(tài)輕動態(tài)；和重形式輕實際（袁榮兒，2010）。《量表》考察英語學(xué)習(xí)者的語言運用能力，把語言能力視為一種動態(tài)的認知活動（王守仁，2017），考察的是英語學(xué)習(xí)者在參與各種互動型或非互動性的語言活動中體現(xiàn)出來的語言能力，注重英語學(xué)習(xí)者各方面能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。高職院校應(yīng)在《量表》的基礎(chǔ)上，改革測評方式：加強對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考察與評價，對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)策略、文化意識，學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的變化進行考察；調(diào)整語言知識在評價中的比重，加重對學(xué)生在真實語境中英語語言應(yīng)用能力的測評；增加學(xué)生自評和互評，增強其學(xué)習(xí)自覺性、自我管理能力及學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力。

四.結(jié)束語

《量表》是動態(tài)發(fā)展的工具，將隨著語言學(xué)及相關(guān)理論的發(fā)展而不斷完善、豐富，高職教師團隊應(yīng)對《量表》進行研究，進行反思性教學(xué)，提升教師的語言測評素養(yǎng)，改進教學(xué)方法、手段，提高教學(xué)效果，以促進自身專業(yè)化的持續(xù)自主性發(fā)展。研究《量表》有助于高職英語教育與國家英語能力量表接軌，提高高職學(xué)生的英語語言能力，協(xié)調(diào)發(fā)展學(xué)生在跨文化交際中的聽說讀寫譯綜合能力，從而提高教師與時俱進的執(zhí)教能力。基于《量表》進行反思性教學(xué)有利于教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動，加強彼此間的交流和合作，使教師和學(xué)生間的溝通與理解更加順暢。