教育研究發(fā)展脈絡(luò)對(duì)當(dāng)前教育研究的啟示

王 鋒

教育伴隨著人類(lèi)社會(huì)的產(chǎn)生而興起，可以這說(shuō)人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展史就是教育的發(fā)展史。對(duì)“教育”一詞的定義，古今中外均有不同的定義?！掇o?！穼?duì)“教育”的定義是：“按照一定的目的要求，對(duì)受教育者的德育、智育、體育諸方面施以影響的一種有計(jì)劃的活動(dòng)。”[1]美國(guó)教育家杜威指出，“教育過(guò)程即是生長(zhǎng)過(guò)程”，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”。事實(shí)上，教育有狹義和廣義之分，本研究討論的“教育”指學(xué)校教育。教育與社會(huì)二者相互影響，相輔相成。要全面、深入地研究教育活動(dòng)，探索教育研究的規(guī)律，開(kāi)展教育研究，就必須從“教育”和“社會(huì)”這兩個(gè)維度著手。

一.教育研究的方法用途論述

教育研究是指：“人們?cè)谝欢ǖ慕逃碚撝笇?dǎo)下，遵循一定的研究程序，運(yùn)用一定的方法來(lái)研究教育問(wèn)題，以探索教育規(guī)律為目的的富有創(chuàng)造性的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。”[2]教育研究的意義主要有：“1.轉(zhuǎn)變教育觀念；2.推動(dòng)教學(xué)改革和提高教育質(zhì)量；3.提高教師素質(zhì)；4.推動(dòng)教育科學(xué)繁榮?！盵3]

一般來(lái)說(shuō)，教育研究的方法主要有，教育觀察研究法、教育調(diào)查研究法、教育測(cè)驗(yàn)研究法、教育個(gè)案研究法、教育比較研究法、教育歷史研究法、教育敘事研究法等等。當(dāng)然，不同學(xué)者對(duì)其稱(chēng)呼不同，但是本義是一致的?？茖W(xué)研究的實(shí)質(zhì)是探索、發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)規(guī)律，而“科學(xué)研究的實(shí)施在很大程度上表現(xiàn)為方法的運(yùn)用，教育科學(xué)研究也是如此”[4]。教育科學(xué)研究方法是“一個(gè)有關(guān)不同層次和方面的綜合體系，是人們?cè)谶M(jìn)行教育科學(xué)研究中所采取的方式、手段和程序的總和”[5]。不同學(xué)者依據(jù)對(duì)方法知識(shí)抽象性的不同理解，對(duì)教育研究的基本方法的解釋與劃分也各不相同在教育科學(xué)研究的多種類(lèi)型的方法中，不存在絕對(duì)的“最優(yōu)方法”；“哪一種或哪幾種研究方法對(duì)實(shí)現(xiàn)研究目的最有效，就選擇哪一種或哪幾種”[6]。

二.教育研究的價(jià)值論述

關(guān)于教育研究的問(wèn)題，人們可從不同層次、方面、維度去探討、研究。拉格曼概括了長(zhǎng)期以來(lái)大多數(shù)人對(duì)教育的看法：“許多人認(rèn)為教育本身不是一門(mén)學(xué)科。的確，教育既沒(méi)有獨(dú)特的研究方法，也沒(méi)有明確劃定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)內(nèi)容，且從來(lái)沒(méi)有被視為是一種分析其他科目的工具。但是，我把教育看做是受到其他許多學(xué)科和跨學(xué)科影響的一個(gè)研究領(lǐng)域與一門(mén)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?！盵7]“教育研究者必須要根據(jù)研究對(duì)象的性質(zhì)和特點(diǎn)，靈活地應(yīng)用各種方法，從不同角度、不同側(cè)面反映教育的本質(zhì)與規(guī)律?！盵8]因此，教育研究者要對(duì)教育研究的對(duì)象——教育存在、教育系統(tǒng)與其他社會(huì)子系統(tǒng)的關(guān)系性存在進(jìn)行深入探討以反應(yīng)教育的本質(zhì)和規(guī)律，就必須從不同維度運(yùn)用多種方法來(lái)展開(kāi)實(shí)踐。教育研究的意義歸納可以為幾個(gè)方面：第一，教育研究有利于深入了解教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，有利于決策規(guī)劃的科學(xué)化、有效性，促進(jìn)教育改革地不斷深入發(fā)展；第二，教育研究有利于促使教育工作者反思當(dāng)前教育改革和教育實(shí)踐中的各種弊端與問(wèn)題，促使教育工作者不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，轉(zhuǎn)變觀念，吸收國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教育理念和管理制度，不斷創(chuàng)新；第三，教育研究有利于加強(qiáng)教師的教育理論功底，不斷提高自身的科研水平，發(fā)展科研技能；第四，教育研究有利于加深教師對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，讓理論與實(shí)踐充分結(jié)合起來(lái)，相輔相成，不斷提高教學(xué)水平和教育管理質(zhì)量；第五，教育研究有利于激發(fā)教育工作者的工作熱情和創(chuàng)新熱情，進(jìn)而促進(jìn)國(guó)家教育的繁榮發(fā)展。

綜上所述，可以看出，在教育研究過(guò)程中，要對(duì)教育研究的對(duì)象開(kāi)展深入、全面地調(diào)查研究，必定繞不開(kāi)教育與社會(huì)這兩個(gè)重要維度。

三.中外教育研究發(fā)展歷程的歷史比較

“教育研究對(duì)象是教育存在（實(shí)踐形態(tài)的存在和理論形態(tài)的存在）以及教育系統(tǒng)與其他社會(huì)子系統(tǒng)的關(guān)系性存在。”[9]中外教育研究的歷史由來(lái)已久，具體如下：

1.西方教育研究的發(fā)展

教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象，在人類(lèi)出現(xiàn)的初始階段就存在了，但作為“一種認(rèn)識(shí)或社會(huì)問(wèn)題而被人們探討、有意識(shí)地研究，則是從古希臘時(shí)期開(kāi)始的”[10]。西方教育研究的發(fā)展可以分三個(gè)階段進(jìn)行追溯：第一階段，從古希臘時(shí)期到20世紀(jì)初。這一階段又分兩個(gè)發(fā)展階段：（1）萌芽期，“從古希臘到16世紀(jì)近代科學(xué)產(chǎn)生之前”[11]。古希臘時(shí)期的教育研究主要是由蘇格拉底等哲學(xué)家和思想家進(jìn)行，“主要是對(duì)教育存在合理性等問(wèn)題進(jìn)行思考，形成直覺(jué)式的判斷，并進(jìn)行分析、綜合、概括、推理”[12]。（2）方法論時(shí)期，“從16世紀(jì)開(kāi)始，到19世紀(jì)末20世紀(jì)初”[13]。這一時(shí)期涌現(xiàn)了夸美紐斯等一大批優(yōu)秀的教育家，他們注重把教育研究的方法和教育實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。第二階段，20世紀(jì)上半葉。“20世紀(jì)初，一種主張用新方法來(lái)進(jìn)行教育研究的思潮在歐美崛起，即“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”，其代表人物是德國(guó)的梅伊曼和拉伊?！盵14]第三階段，20世紀(jì)下半葉至今?！皬?0世紀(jì)50年代起，隨著現(xiàn)代教育研究新方法不斷出現(xiàn)，豐富了教育研究方法的內(nèi)容和體系。”[15]

2.中國(guó)教育研究的發(fā)展

教育研究在中國(guó)的的發(fā)展較晚于西方國(guó)家，“中國(guó)的教育研究就無(wú)所謂方法，就是有所謂的方法，也無(wú)非由個(gè)人的觀察點(diǎn)中演繹出來(lái)的?！盵16]縱觀教育研究在中國(guó)的發(fā)展脈絡(luò)，中國(guó)的教育研究發(fā)展可分為兩個(gè)階段：第一階段：20世紀(jì)上半葉。從1915年起，開(kāi)始引進(jìn)西方教育研究方法，并運(yùn)用其方法對(duì)中國(guó)教育本身深入開(kāi)展調(diào)查研究。在中國(guó)教育界，“對(duì)于本國(guó)教育問(wèn)題做實(shí)地的研究，是不可少的工作”[17]這形成了大家的共識(shí)。第二階段：20世紀(jì)下半葉至今。這一階段的中國(guó)教育研究在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的基礎(chǔ)上，開(kāi)展中國(guó)式的探索，“十一屆三中全會(huì)后，人們經(jīng)過(guò)撥亂反正、解放思想，深切地感受到教育學(xué)要發(fā)展必須大力加強(qiáng)教育研究”[18]。教育工作者重新開(kāi)始積極吸收其他學(xué)科的方法和理念構(gòu)建我國(guó)的教育研究方法體系，并積極編寫(xiě)了教育研究的相關(guān)教材和著作，但相關(guān)研究成果不是很成熟。

綜上所述，縱觀古今中外教育的發(fā)展歷程，教育研究就是為了研究教育發(fā)展過(guò)程中問(wèn)題、探索教育規(guī)律而產(chǎn)生的教育活動(dòng)，先有教育才有教育研究，教育研究的發(fā)展融于教育的發(fā)展。

四.教育研究中外比較的啟示

教育在不同時(shí)期、不同地方有不同的模式；我們不能將教育系統(tǒng)和與其相互適應(yīng)的社會(huì)割裂開(kāi)來(lái)。[19]教育與社會(huì)的關(guān)系正如人們所說(shuō)，教育起源于人類(lèi)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的需要，教育是與人類(lèi)社會(huì)相伴隨而來(lái)的具有普遍意義的活動(dòng)。教育雖然是社會(huì)的另一種變遷，但是教育與社會(huì)卻有所區(qū)別，擁有各自不同的本質(zhì)、特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律。一方面，教育的繁榮可以推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展；另一方面，社會(huì)的發(fā)展又反過(guò)來(lái)促進(jìn)教育的繁榮，二者相輔相成，相互促進(jìn)，共同發(fā)展。

21世紀(jì)以來(lái)，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，科學(xué)研究呈現(xiàn)了綜合化的發(fā)展趨勢(shì)，教育學(xué)也出現(xiàn)了綜合研究的發(fā)展趨勢(shì)。教育研究的綜合化、多元化、層次化、現(xiàn)代化、真實(shí)化得到強(qiáng)化，教育研究理論得到了一些新的突破，其體系進(jìn)一步完善；但是以往的教育研究過(guò)多注重理論思辨性研究，實(shí)證性研究不多，如何把定量研究和定性研究有效地結(jié)合起來(lái)是當(dāng)前教育研究亟需解決的問(wèn)題。