適度介入，在藝術(shù)調(diào)控中讓自主意識貼地飛行

浙江省寧波市鄞州區(qū)下應(yīng)街道中海小學(xué) 宣嫣紅

當(dāng)下，閱讀教學(xué)積極倡導(dǎo)基于學(xué)生具體學(xué)情展開教學(xué)的理念，一時(shí)間，落實(shí)學(xué)生的主體地位已經(jīng)成為課堂教學(xué)的首要原則。但閱讀教學(xué)是師生雙方圍繞文本展開對話的過程，教師也是其中不可或缺的組成部分。因此，在落實(shí)學(xué)生主體地位的同時(shí)，我們?nèi)耘f需要教師充分發(fā)揮自身點(diǎn)撥者、引領(lǐng)者的角色，能對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的動(dòng)態(tài)具有敏銳的判斷力和決策力，以積極的態(tài)勢介入文本的學(xué)習(xí)過程中，實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的“真”自主。

一、緊扣目標(biāo)，在調(diào)控中為“真”自主指明方向

課堂是師生生命思維和生命狀態(tài)的存在，包含了眾多不可預(yù)測的元素，需要教師在教學(xué)過程中進(jìn)行及時(shí)的點(diǎn)化與引領(lǐng)。這就要求教師必須要對熟悉的課堂教學(xué)的既定目標(biāo)做出調(diào)整，針對學(xué)生動(dòng)態(tài)生成的資源能夠在第一時(shí)間做出反應(yīng)，避免學(xué)生打著自主的幌子一味地放縱、遷就，真正促進(jìn)學(xué)生核心能力的發(fā)展與思考。

如教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》一文時(shí)，教師圍繞著文本創(chuàng)作中最大的特點(diǎn)“借物喻人”設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，旨在讓學(xué)生借助文本感知借物喻人這一寫作策略的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在拓展練筆中掌握借物喻人的寫作方法。教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生感受了樟樹“枝繁葉茂”的外形特點(diǎn)和“拒蟲、保持香氣”的內(nèi)在品質(zhì)之后，引領(lǐng)學(xué)生思考：課文為什么不以“兩棵樟樹”為題，而要以“宋慶齡故居的樟樹”為題呢？有學(xué)生指出：“因?yàn)樗螒c齡是名人，用上她的名字能夠更加吸引讀者?！焙茱@然，這樣的認(rèn)知脫離了本課的教學(xué)目標(biāo)，教師則進(jìn)行了這樣的點(diǎn)撥：課文最后寫游客們都喜歡在樟樹前合影，在游客的心目中，樟樹可能已經(jīng)不僅僅是樟樹，它和宋慶齡之間有著怎樣的聯(lián)系呢？此時(shí)，學(xué)生的思維被撥亂反正，他們快速地意識到：此時(shí)的樟樹已經(jīng)成為宋慶齡精神的象征，人們與樟樹合影其實(shí)就是在與宋慶齡合影。教師則順勢揭示“借物喻人”的概念，并將學(xué)生的思維引向了對這一寫法實(shí)踐練筆的層面中。

在這一案例中，教師正是基于對教學(xué)目標(biāo)的把握，將學(xué)生原本偏差的認(rèn)知重新扭轉(zhuǎn)到正確的軌道中，通過教師的點(diǎn)撥把握了調(diào)控的方向，讓學(xué)生朝著教學(xué)目標(biāo)深入邁進(jìn)。

二、悉心關(guān)注，在調(diào)控中為“真”自主聚焦過程

學(xué)生的認(rèn)知有著客觀差異性，課堂中衍生出來的信息更是層出不窮。教師需要在尊重學(xué)生認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行必要的點(diǎn)化與篩選。在課堂教學(xué)中，教師就需要悉心關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)，引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中與文本形成具有開放性的對話，激蕩起學(xué)生思維的火花。

如在教學(xué)《最后的姿勢》時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)讀文本，并思考：課文中哪些細(xì)節(jié)給你留下了深刻的印象？學(xué)生緊扣譚千秋老師“拉、撐、護(hù)”三個(gè)動(dòng)詞，感受到譚老師在危急時(shí)刻忠于職守、關(guān)愛學(xué)生的優(yōu)秀品質(zhì)。當(dāng)學(xué)生將自己的體悟與感思逐步表露時(shí)，教師進(jìn)一步鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)，并相機(jī)捕捉他們的閃光點(diǎn)。有的學(xué)生從“拉”字想象到譚老師在最危急的時(shí)刻，不顧一切挽救學(xué)生的場景；有的學(xué)生從“撐”字中，感受到譚老師用身體擋著墜落磚瓦時(shí)的艱難與痛苦；有的學(xué)生從“護(hù)”字中想象到譚老師在生命的最后一刻，仍舊將學(xué)生生命放在第一位的崇高精神。在此基礎(chǔ)上，教師還讓學(xué)生緊扣這些細(xì)節(jié)深入感知其在推動(dòng)文本情感發(fā)展脈絡(luò)中的作用，并讓學(xué)生關(guān)注下文中對老師、學(xué)生一級救援人員展開的語言描寫，從而洞察作者從正側(cè)兩面不同維度烘托人物品質(zhì)的寫作方法。

其實(shí)，學(xué)生探尋文本表達(dá)的細(xì)節(jié)過程，就是他們帶著教師的問題進(jìn)行深入思考的過程。教師正是在密切關(guān)注學(xué)生思維質(zhì)態(tài)和過程的基礎(chǔ)上，尊重了學(xué)生思維認(rèn)知的有效部分，并在不斷地引領(lǐng)下逐步向文本表達(dá)的深處邁進(jìn)，形成后續(xù)教學(xué)的深入與體驗(yàn)，起到了較好的教學(xué)效果。

三、拓展思維，在調(diào)控中為“真”自主積淀成果

由于學(xué)生認(rèn)知能力的限制，他們的思維意識常常會(huì)局限在相對逼仄的視角之下。此時(shí)的學(xué)生就如同是井底之蛙，當(dāng)他們在文本的世界中有所發(fā)現(xiàn)，并得到了老師的認(rèn)可之后，就會(huì)沉浸在自己的成果之中。但文本的解讀永遠(yuǎn)都沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，不同的維度、不同的視角，其形成的解讀成果也將是完全不同的。這就意味著教師決不能讓學(xué)生躺在自己原來的功勞簿上，而需要介入文本課堂中，對學(xué)生的思維進(jìn)行點(diǎn)撥與擴(kuò)展，引領(lǐng)學(xué)生積極開發(fā)自己的原有思維，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在原來的世界中，讓學(xué)生在積極擴(kuò)散的過程中進(jìn)行深入探究，促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

如在教學(xué)《普羅米修斯盜火》一文中的第四自然段時(shí)，為了讓學(xué)生更好地想象人們有了火種之后欣喜若狂的情境，教師則引領(lǐng)學(xué)生想象人們歡快、興奮的場景。不一會(huì)，有學(xué)生舉手：“有了火種之后，一個(gè)面黃肌瘦的小男孩高興地跳了起來，在草地上自由地跳啊、蹦?。　贝藭r(shí)，很多學(xué)生附和而上，但表達(dá)的思維都局限在小孩子的動(dòng)作身上。此時(shí)，教師如果毫無作為，學(xué)生對這一場面的想象就始終會(huì)局限于此。此時(shí)，教師則充分發(fā)揮了自己作為課堂教學(xué)組織者、引導(dǎo)者和點(diǎn)撥者的角色，讓學(xué)生在深入思維的過程中嘗試進(jìn)行視角的轉(zhuǎn)化。筆者進(jìn)行了這樣的介入引導(dǎo)：“我們描寫人們歡快的場景，可不能局限在小孩子這一種角色上，也不能僅僅局限在人物的動(dòng)作身上??！”此言一出，很多學(xué)生豁然開朗，很多學(xué)生的思維得到了更大程度的釋放，接下來的交流，學(xué)生紛紛從男女老少不同的層面展開了描述，并緊扣人物的年齡特征，分別從人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)等視角進(jìn)行展現(xiàn)，人們欣喜若狂的景象就在學(xué)生你一言我一語的過程中得到了鮮活的再現(xiàn)。

在這一案例中，教師并沒有讓學(xué)生在原本的認(rèn)知范疇下進(jìn)行死板而機(jī)械的認(rèn)知，而是將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生發(fā)散性思維的培養(yǎng)，引領(lǐng)學(xué)生在想象中進(jìn)行拓展思考。整個(gè)過程中，教師始終將學(xué)生的主體地位落在實(shí)處，只需介入時(shí)一句四兩撥千斤的引領(lǐng)，就完全洞開了學(xué)生的思維，迎來了閱讀教學(xué)更為敞亮的境界。

四、靈動(dòng)評價(jià)，在調(diào)控中為“真”自主搭建支架

強(qiáng)化教師在閱讀課堂中的主導(dǎo)作用，就離不開教師在課堂中的評價(jià)。很多教師由于對評價(jià)功能的認(rèn)知不足，對教師評價(jià)存在著一定的誤區(qū)，即認(rèn)為評價(jià)是對學(xué)生學(xué)習(xí)之態(tài)進(jìn)行優(yōu)劣高下的評判方式。其實(shí)，教師的評價(jià)還可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知具有引導(dǎo)性的效能，讓學(xué)生在認(rèn)知的過程中“懸崖勒馬”，最終“迷途知返”。

如在教學(xué)《軍神》時(shí)，很多學(xué)生對劉伯承不用麻藥做眼部手術(shù)的行為不甚理解，有的學(xué)生甚至發(fā)出了這樣的議論：“已經(jīng)有這樣的醫(yī)學(xué)條件，為什么劉伯承卻不用呢？這不是故意找罪受？”顯然，學(xué)生這樣的理解出現(xiàn)了偏差，如果不加以點(diǎn)撥引領(lǐng)，勢必會(huì)讓學(xué)生越陷越深，導(dǎo)致不可挽回的損失。因此，教師對學(xué)生進(jìn)行了這樣的評價(jià)：你能夠發(fā)現(xiàn)這個(gè)問題，說明你的思維非常積極。但劉伯承之所以做出這樣的選擇，肯定是有原因的。請同學(xué)們交流自己收集的資料，看看我們是否能夠從中有所收獲。學(xué)生在交流中果然有了新的發(fā)現(xiàn)：原來劉伯承之所以寧可遭受疼痛，也不要選擇麻藥，是因?yàn)檠鄄颗c腦部離得太近，劉伯承怕注射麻藥會(huì)對自己的腦神經(jīng)受到影響，以防止以后帶兵打仗也深受其害。有了這樣的信息補(bǔ)充，學(xué)生不僅洞察了劉伯承如此選擇的理由，更被劉伯承表現(xiàn)出來的深明大義和無所畏懼的精神所震撼。

在這一案例中，教師正是緊扣學(xué)生在理解中出現(xiàn)的偏差，通過點(diǎn)評既贊賞了學(xué)生的思維意識，更為學(xué)生扭轉(zhuǎn)自己的錯(cuò)誤給予了策略的支撐。

總而言之，閱讀教學(xué)的課堂是師生之間雙向互動(dòng)的生成結(jié)果。我們不僅要落實(shí)學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生的基本學(xué)情，同時(shí)也需要在及時(shí)引領(lǐng)、捕捉資源的過程中，充分關(guān)注對課堂質(zhì)態(tài)的調(diào)控，讓學(xué)生依循著正確、智慧的思維路徑不斷向文本的深處邁進(jìn)。