統(tǒng)整融合，開掘深入文本的“最佳路徑”
——以《黃河的主人》一文的教學為例

江蘇省南通市竹行小學 張 焰

蘇教版教材四下最后一課《黃河的主人》，作為第二學段向第三學段過渡的篇目，以生動而富有質感的語言展現(xiàn)了艄公鎮(zhèn)定機敏、勇敢拼搏的精神。閱讀教學該如何解讀這一處于過渡性階段的課文，又該從中擇取哪些教學價值點展開教學，才能完成學段之間的順利過渡呢？

一、依托文題，在內容提煉中引發(fā)質疑

作為向第三學段靠攏的過渡性篇目，教師在引領學生對文本的內容進行解讀時，就應該從整體性視角把握文本內容與結構上的特質，并從文本的課題入手，幫助學生在概括與提煉的過程中進行文本內容的感知，從中窺探作者的表達用意，對文本的內容形成整體性解讀。

如這篇《黃河的主人》，教師引導學生在文本初讀之后，對文本的內容進行概括，了解到作者分別描寫了黃河的壯觀雄偉、筏子的輕巧精致、乘客的談笑風生以及艄公的鎮(zhèn)定機敏。在這樣的基礎上，教師將關注力聚焦在課文的題目上，并引導學生對題目與內容進行對比性審視，提出相關的質疑：課文的題目為“黃河的主人”，應該將艄公作為描寫的主人公，但為什么課文描寫艄公的內容只有兩個自然段，而用更多的筆墨描寫了黃河、筏子、乘客？

正是由于學生有了這樣的質疑，教師則為學生明確了認知要求，即本篇課文的學習就可以在細節(jié)洞察和整體回歸的思路下，逐步深入到文本的內在意蘊中，從而明晰作者如此構思的精妙所在。

二、關注形式，在涵泳品味中體悟效益

語文教學的華麗轉身，最大的理念更新就是用當下“用教材教”的理念替代傳統(tǒng)教學中“教教材”的理念?！坝媒滩慕獭钡睦砟罹褪且浞终蔑@課文中的內容，尤其是文本中所展現(xiàn)出來的示范價值點，為此，教師就要緊扣文本中獨到的言語形式，引領學生從文本的語境入手，在深入辨析與涵泳的過程中，深切感受這種言語形式所起到的表達效果。

如這篇課文在描寫羊皮筏子上發(fā)現(xiàn)了人的語句中，很多學生在初讀語句之后，都被這又小又輕的羊皮筏子能夠坐6個人所震撼了。這樣的理解并沒有錯，但顯然關注的只是膚淺的表面。這一段話中有一個非常重要的言語形式，很多學生并不能準確感受到，即“一，二，三，四，五，六……”為什么作者要將這六個人一一地數(shù)出來？這樣不顯得過于機械而重復嗎？一開始，不少學生都認為這樣的描寫并沒有獨特之處，甚至有湊字數(shù)之嫌，但在細細揣摩之后，有學生聯(lián)系到黃河的驚濤駭浪，聯(lián)系到羊皮筏子的小巧輕盈，意識到能夠坐人就已經(jīng)難以置信了，居然還可以坐上6個人，所以當作者逐一發(fā)現(xiàn)這些乘客時，內心的驚訝之情是不可思議的。為此，教師引導學生以不斷加強的語氣來誦讀這些數(shù)字，從而深入感受這些數(shù)字正是作者內心驚訝程度不斷遞進的一種體現(xiàn)。

在這一板塊中，教師正是引領學生在涵泳品味的過程中，對課文中看似普通的言語形式進行深入研究，才真正促進了學生認知能力的不斷發(fā)展。

三、整體把握，在緊扣主旨中梳理結構

對于第三學段的教學來說，我們對文本結構的感知應該在初讀文本之后，即在深入洞察文本深刻意蘊之前。這樣的教學主要考慮到高年級學生已經(jīng)具備了較強的認知能力，也已經(jīng)形成了一下子就直擊文本的能力。但對于還沒有完全進入中高年級的學生來說，就應該順應學生的認知能力，將結構的梳理設定在深入洞察文本言語表達風格的基礎上。

如在這篇課文中時，當學生借助文本的語言感受到黃河、羊皮筏子以及乘客的特點之后，教師就可以引領學生延續(xù)著文本的創(chuàng)作思路，對一開始學生緊扣題目提出的問題進行回應。為什么課文的主人公是艄公，作者還要大量描寫其他事物呢？很多學生都意識到作者正是要借助于黃河的澎湃洶涌、筏子的小巧輕盈、乘客的談笑風生來反襯艄公的鎮(zhèn)靜機敏。此時教師結合學生的回答，再提煉出“側面描寫”，讓學生在深入實踐的過程中感受到這種側面描寫所形成的表達效果。為此，教師還專門設置了這樣的情境：在一次足球賽上，小明憑借自己的能力和技術打進了兩個球，請結合正面描寫與側面描寫的方法來展現(xiàn)人物的內在精神，將從課文中積累的這種寫作方法運用到實踐過程中，達成鞏固運用的效果。

在這一過程中，教師正是結合課文中的素材對“側面描寫”這一寫作策略進行了深入的感知與洞察，并趁熱打鐵，完成了對這一寫作策略的實踐與運用，真正促進了學生核心表達能力的不斷發(fā)展。

四、回歸統(tǒng)整，在梳理認知中升華主題

閱讀教學將關注點聚焦在文本的整體框架的策略，對于四年級學生來說還相對較少，學生內在的感知經(jīng)歷還不夠深入。為此，教師就需要幫助學生在深入實踐的過程中，將原本零散的認知在統(tǒng)整的思路下促進感知與體驗的升華。

在上述教學中，學生已經(jīng)意識到作者正是要借助于黃河的澎湃洶涌、筏子的小巧輕盈、乘客的談笑風生來反襯艄公的鎮(zhèn)靜機敏。為此，教師則為學生出示了這樣的填空題：從________的黃河上，我們好像看到了艄公正_________ ；從_________的羊皮筏子上，我仿佛看到了艄公正____________ ；從______________的乘客身上，我仿佛看到了______________……從而讓學生結合文本的語境和相關的語言材料進行深入洞察與提升，在梳理認知的過程中對文本的主題形成準確的把握。

這樣的題型設置就是要讓學生在原本的認知上，對文本形成整體性的認知與感受，并利用填空題的形式，將學生的關注力設定在文本中心主旨的體驗和升華上，從而讓學生在原有認知的基礎上獲取最根本、最本質的認知，與文本的作者形成最有效的深刻對話，洞察作者構思的真正用意，為更加全面而通透地把握文本奠定基礎。

教師要結合教材編排的特點，準確洞察編者的深刻用意，既關注文本中獨特的言語形式和精妙的語言表達，更要關注文本的整體結構和創(chuàng)作思路，實現(xiàn)由句段向篇章的過渡，再將作者表達的文路和學生解讀的學路進行有機統(tǒng)整，為學生開辟走進文本深處的最佳路徑。