閱讀教學中的有效預設與有效生成

張彩娥

閱讀教學改革中出現(xiàn)了兩種極端現(xiàn)象：第一種現(xiàn)象是不少教師仍然沿襲傳統(tǒng)教學方式，即教師獨霸課堂。第二種現(xiàn)象是一些老師錯誤地理解自主學習的內(nèi)涵與意義，把課堂上的所有權利交給學生，讓學生主宰課堂，自己成為名副其實的看客，整個課堂成為學生各種“生成”思想的跑馬場。如何正確理解二者的關系呢？

一.一元與多元的關系。一元指的是一元標準、共性認識、普遍價值，多元指的是多元解釋、獨特認識、多元文化。閱讀教學中在鼓勵學生多樣化解讀的同時要注意和強調(diào)：第一，重視文本的價值取向。接受美學家伊瑟爾說得好：“文本的規(guī)定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義做隨意理解和解釋?！薄耙磺€讀者心目中有一千個哈姆雷特”，固然不錯，但哈姆雷特應當是哈姆雷特。他不可能被解讀成奧賽羅或是其他什么人物。在莎士比亞的心目中，也應當只有一個哈姆雷特吧！文本解讀應當逼近最初始的意義。第二，追求自我超越和更優(yōu)答案。教師要引導學生認識到每個人的認識和思維都是有限的，因而個人解決問題的策略和答案并不一定是最好的，個人對問題的認識也并非必然是正確的，也有可能存在片面性。教師應幫助學生克服自己的視野局限，消除囿于各種主客觀因素而形成的偏差，欣賞和汲取他人有益的看法、有價值的觀點，不斷反思自我，超越自我。

二.結論與過程的關系。結論與過程的關系也是預設與生成關系的體現(xiàn)，與這一關系有關的還有學習與思考、接受與發(fā)現(xiàn)、掌握與感悟、學會與會學、知識與智力、繼承與創(chuàng)新等關系。從教學的角度講，所謂教學的結論，即教學所要達到的目的或所需獲得的結果；所謂教學的過程，即達到教學目的或獲得所需結論而必須經(jīng)歷的活動程序。毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經(jīng)過學生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能培養(yǎng)起來。所以，不僅要重結論，也要重過程。

三.相互依存關系。有效預設與有效生成是相互依存關系。作為新課堂教學的亮點，生成性教學解放了教師，解放了學生，解放了教材。但也應指出，生成性教學不是讓學生有什么說什么，想到哪說到哪兒，不是隨心所欲。我們的課堂教學是以學生為主體，但絕不是學生主宰課堂。因為課堂教學出現(xiàn)的某些看似熱鬧、活躍的課堂氣氛，其實缺失了學生在學習過程中的獨特體驗。我認為生成性教學是在課堂動態(tài)中的動態(tài)變化狀態(tài)是由老師與學生、學生與學生、老師學生與教學資源等多種因素的相互作用中構成的，我覺得用“動態(tài)生成”的觀點指導教學，關鍵的問題是要“樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標過程的新觀念”，并且要在營造優(yōu)質(zhì)“動態(tài)”上下功夫。“動態(tài)”不優(yōu)化，無論是新的教學狀態(tài)，還是新知識、新智慧、新激情都無法“生成”。因此課堂生成性教學絕不是由學生這一群體“自由放縱”主宰課堂始終的。

四.相互包容關系。有效預設與有效生成是相互包容關系。有了預設，才知課堂教學的目標；有了預設，才知課堂教學活動展開的順序，因此，預設的保證教學質(zhì)量的基本要求。只有教師在預設過程中盡可能的對文本、學生動態(tài)形成進行多種考慮，才能在具體的教學過程中做到游刃有余，讓學生在一定的氛圍中出新思想，新創(chuàng)意，新觀念，新問題。因此，教師應把“精心預設”看作是課程實施的一個起點用心捕捉教學中的“及時生成”，葉瀾教授指出，教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學具有生成性的特征。我想這一“顧及”正好解釋了我們在課堂教學中為什么要預設，應如何預設。正是有了預設，生成性特征才能更好的體現(xiàn)。