讀寫一體—語文課程考量下的有效突圍路徑

吳利芬

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學，江蘇蘇州　215200）

引　言

《義務教育語文課程標準(2011年版)》明確指出：語文課程是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標是“培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”。為此，閱讀教學就需要以寫作為本位，引領學生圍繞著文本，通過聚焦、延展、實踐的途徑，促進閱讀教學的讀寫相融，促發(fā)語文教學沿著讀寫一體化的思路向課堂教學的縱深邁進。

一、深入聚焦，為讀寫一體化鎖定練筆目標

（一）聚焦文本特色，精選適切價值點

教材文本是學生進行語文學習的重要載體，文本中所蘊藏的豐富教學點，是引領學生在深入實踐中進行體悟辨析的重要資源[1]。但這些資源并非都適合出現(xiàn)在課堂中，教師就需要在把握文本寫作特質的基礎上，聚焦最具有典型性的價值，促進學生表達素養(yǎng)的發(fā)展。

如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》這篇通訊，作者以生動形象的語言描寫了人民子弟兵抗洪救災的場景，刻畫了一群軍隊官兵錚錚鐵漢的英雄本色。這篇課文最大的特色就是在描寫“保大堤”的過程中，運用了點面結合的寫作策略。教師在第一課時的教學中聚焦于“點面結合”，組織學生進行了這樣的教學：對比第二與第四自然段，感知作者同樣描寫“保大堤”，到寫作視角的不同；引領學生關注課文第三自然段，洞察這三個自然段之間的內在關聯(lián)，了解“點”與“面”都指向于共同的中心；最后，為學生呈現(xiàn)了校運會拔河的畫面與場景，引領學生先確定一個中心，然后分別從點與面兩個不同的角度展開描寫，組織學生進行實踐練筆。

（二）聚焦學生需求，研制精準練筆點

學生是課堂教學的主體，教學目標的設定、教學內容的研制都必須契合學生內在原始的認知能力和經驗，否則教師一切的準備與思考都將無濟于事。這就需要教師對學生形成深入的感知與了解，全面洞察學生的認知需要，讓讀與寫都能真正契合學生的內在認知。

如在《船長》這篇小說中有一段描寫哈爾威船長與大副之間的對話，教師引領學生思考：這段對話與其他對話有什么不同？學生發(fā)現(xiàn)此對話并沒有寫提示語，而且對話的內容也相對簡單。這樣的對話節(jié)奏感強化，與當時沉船緊張的氛圍相輔相成。隨后，教師引領學生回憶生活中緊張的情境，人們之間是怎樣展開對話的？之后教師引導學生模仿課文的寫作方法，歷練學生內在的表達方法，更好地促進學生核心能力的發(fā)展。

二、關注延展，為讀寫一體化提供辨析資源

（一）補充資源，延展主題文本

文本的創(chuàng)作都是圍繞著中心展開的。作者對材料的選擇、內容的處理都需要從文本表達的主題入手。讀寫一體化也需要讓學生在把握文本表達中心的基礎上，著力洞察作者是怎樣圍繞文本中心進行創(chuàng)作的。教師需要為學生拓展文本之外的同質素材，讓學生從作者構思的視角選擇合理化的材料，更好地促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

如在教學《滴水穿石的啟示》這篇說理文時，教師先引領學生通過整體性朗讀圈畫出課文的中心論點。之后，教師引領學生提煉出課文中李時珍、愛迪生、齊白石的事例，感受作者選材的準確性和典型性。隨后，教師引領學生拓展回憶：學習的課文中哪些事例可以成為這篇說理文的材料，并引領學生從課文中的內容進行拓展研究，之后以“諾貝爾”的事例，讓學生進行實踐練筆，讓學生在同質材料的過程中進行感知，更好地促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

（二）聚焦類比，延展相似寫法

隨著語用理念的不斷深入，閱讀教學就不能再將關注點放在文本的內容信息上，而要轉為關注學生文本的創(chuàng)作方法上。為了讓學生更深層次、立體化地感知寫作的方法，教師要為學生拓展運用相同寫作方法的素材，讓學生在對比的過程中深化認知意識。

如在教學《宋慶齡故居的樟樹》這篇課文時，教師緊扣文本最大的寫作特色——借物喻人展開教學。首先，教師為學生拓展了關于宋慶齡的生平資料，并探尋樟樹與宋慶齡這一人物之間的聯(lián)系，相機理解借物喻人的寫作方法；其次，教師為學生拓展了一篇鄧穎超為懷念周總理撰寫的《海棠花開》，組織學生運用借物喻人的寫法展開閱讀；最后，教師組織學生進行實踐回憶：生活中還有哪些事物可以代表某一類人物？并順勢布置寫作任務：運用課文中借物喻人的寫法，嘗試寫一篇“由物及人”的片段，更好地促進了學生核心意識的不斷發(fā)展。

三、強化實踐，為讀寫一體化搭建歷練平臺

（一）在文本情境中實踐

語文課程呈現(xiàn)出鮮明的開放性、實踐性特點。讀寫一體化的強化，就要建立在實踐平臺的基礎上，讓學生在身體力行的過程中進行感知，為學生言語實踐能力的表達地提供最鮮活、最可感的素材，真正促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

如《黃鶴樓送別》這首詩，作者以生動的筆觸、深情的語言展現(xiàn)了送別時的感染場景。為了讓學生更好地走進課文內容，教師引領學生進行了角色表演的方式，讓學生在實踐過程中能夠站立在學生的角度上，涌動內在的認知話語。教師在學生情感的奔涌之際，引領學生進行實踐想象：看著孟浩然的小船消失在長江的盡頭，此時的李白心中可能會想些什么呢？學生的寫作練筆中就著力回憶了他們在一起的歡樂場景，想象他與孟浩然再次相見的情境，并抒發(fā)自己的依依惜別之情。

（二）在鏈接生活中實踐

我們需要在緊扣文本內容的基礎上，將語文學習與自身的實際生活進行，更好地引領學生在深入實踐的過程中豐富內在的認知體驗，讓學生在豐富的實踐體驗中促進學生核心能力的高效發(fā)展。

如在教學《火星——地球的“孿生兄弟”》這篇課文時，教師引領學生以“地球與火星有些哪些相同之處，可以稱為‘孿生兄弟’”為主問題，讓學生羅列概括兩者之間的相似之處。隨后教師為學生拓展補充了火星的相關資料。為了讓學生更好地吸收信息、了解信息，并學會合理地處理和運用這些信息，教師為學生搭建了“新聞發(fā)布會”的場景，接受“中外記者”的提問，并讓學生將參與的過程描寫出來，形成一個圍繞著“火星”為主題的實踐報告，更好地促進學生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

結　語

總而言之，閱讀教學要關注學生的理解能力，更要關注學生的表達能力。教師要緊扣教材中的文本特質，通過聚焦、實踐、拓展的認知，為學生核心能力的生長奠基。